认知天性

    ——让学习轻而易举的心理学规律

    [美] 彼得·C.布朗 [美]亨利·L.罗迪格三世 [美]马克·A.麦克丹尼尔 著

    邓峰 译

    中信出版集团目录

    推荐序一

    推荐序二

    前言

    1 学习是挑战天性的必修课

    天性懒惰孕育了认知规律和心智模型

    科学“照妖镜”下的学习方法

    知识多不等于学习能力强

    考试是最有效的学习策略之一

    小结

    2 学习的本质：知识链和记忆结

    知识最终将变成条件反射

    自我检测：给知识链打上记忆结

    只需1次自测，一周后回忆率从28%跃迁为39%

    如何成为一名主动学习者

    为何学习越轻松，效果越不好

    小结

    3 “后刻意练习”时代的到来

    频繁的集中练习只会产生短期记忆间隔练习使知识存储得更牢固

    穿插练习有助于长期记忆

    多样化练习促进知识的活学活用

    善用练习组合，带来成长性思维

    知识是平面的，复合型知识是立体的

    关于练习的几条普适性原则

    小结

    4 知识的“滚雪球”效应

    学习的三个关键步骤

    欲求新知，先忘旧事

    越容易想起，越不容易记住

    学习中必须要做哪些“努力”

    这些“良性干扰”能提升学习效果

    化解因失败带来的焦虑感

    创造性源于不设限的学习

    别在无法克服的困难上浪费时间

    小结

    5 打造适合自己的心智模型

    没头脑的机制1和爱自省的机制2

    学习时避免错觉和记忆扭曲

    打造适合自己的心智模型

    你无法从不擅长的事情里学到知识

    实践和测验才能暴露学习漏洞6 选择适合自己的学习风格

    主动学习能制造掌控感

    你是分析型、创新型，还是实践型思维？

    学不好的领域暴露了你的能力结构

    用搭积木的方法构建知识

    有人喜欢看说明书，有人喜欢动手试错

    小结

    7 终身学习者基本的基本

    双胞胎的认知能力也会天差地别

    性格、求知欲和家庭条件对学习的影响

    脑力训练可以提升学习自信

    想要终身成长，请像专家一样思考

    学习执行力比学习技巧更重要

    掌握几个适合自己的记忆方法

    小结

    8 写给大家的学习策略

    给学生的学习策略

    给职场人士的学习策略

    给教师的学习策略

    给培训者的学习策略

    推荐阅读

    致谢万千智慧始于记忆。

    ——埃斯库罗斯，《被缚的普罗米修斯》推荐序一

    轻松的学习是无效的

    我上中学的时候经常被班上的女生“围攻”，原因是她们说我都没

    有努力过，凭什么学习成绩那么好。我记得很清楚，有个女生在毕业纪

    念册上给我的留言是“不要浪费了上天给你的天赋”。这个女同学的每

    本书都记满了笔记，还用各种颜色的荧光笔画满了重点。我其实一直都

    很崇拜能够熟练使用多种颜色画记号的人，实在不知道有什么规律可

    循。而我就很汗颜了，每学期结束时，书本比脸还干净，最多在老师布

    置作业的地方打个勾。高三毕业时，全套“新书”可以留作纪念。

    我从不相信自己有什么天赋，因为学习真的不容易。但我特别爱考

    试，没有测验的时候，我就和同学互相出题考着玩。每次大考之前，我

    不会一遍一遍地看书、看笔记，而是拿出一张大纸，靠自己的回忆把这

    学期学习的公式、重点、单词、生字、诗词都默写一遍。每门课用一张

    纸。遇到想不起来的，就使劲想一会儿。最后才查书，补充完善这学期

    的知识图谱。这样一来，上考场的时候就不会遇到特别意外的题目了。

    我忘记了这个方法是我自己发明的，还是我爸爸教给我的，总之有效。

    直到今天，我讲每一本书也只是看一遍，半个月后要准备讲的时候再拿

    出一张白纸……

    以前不知道这样的方法为什么有效，今天知道了。你手里的这本书

    是一组严谨的心理学家用很长时间做实验，统计分析，总结出来的关于

    如何学习的研究成果。他们把我常用的这个套路称为：检索，间隔，巩

    固，细化，迁移……听起来“高大上”了很多!所以说，学习好不是靠

    天赋，而是有正确的方法。为什么靠记笔记和画线不能取得好成绩？因

    为那些方法并没有给大脑带来挑战，没法起到巩固的作用，只会让人误以为自己已经掌握了。用今天流行的话讲就是：你只是假装很努力!人

    们都不喜欢挑战自己，也不喜欢挫败感。相比较而言，一遍一遍地画线

    要轻松得多。可惜，轻松的学习是无效的。

    《认知天性》教给我们一个简单的道理——如何有效学习，希望这

    本书能帮到特别多像我当年的女同学一样勤奋的孩子，以及他们的家

    长。

    樊登

    樊登读书会创始人推荐序二

    学习不止技巧

    在大学校园里，经常可以看到很多同学拿着各种各样的单词书，天

    天在背单词。他们怎么背呢？比如，要背acoustic(声学)这个词，很

    多同学的做法是，把单词里的字母逐一读出来，然后再把对应的中文释

    义读出来(而且通常只读第一条释义)。这样背单词的效率极为低下，但很多同学完全没有觉察，还是每天很早就起来背。

    天知道，用这样的方法是否真的能够记得住那些单词。即使能够记

    住，考完试也就会忘记了。对于他们来讲，记单词是一件辛苦的事情，花的时间越少越好，花的心思越少越好。

    然而，认知心理学研究早就发现，人们在学习一个概念的时候，花

    费越多的心思，尝试用自己的话语去重新演绎它，或者是尝试理解这个

    概念在不同语境下的不同意义，就能越牢固地掌握这个概念。这样的发

    现还有很多，你手上的这本书就是这些认知心理学发现在教育领域的一

    个总结。

    回到记单词的问题，除了死记硬背，还有什么办法可以更好地记单

    词呢？假如我就是要记住一个长得像acoustic这般难记的单词，该怎么

    办？

    首先你不需要为了记单词而记单词。假如你只是在某本单词书上看

    到了这个单词，而且这个单词是某类考试必考的，那就更要远离它了。

    你真正需要的，是“生成性学习”(generative learning)。我们举个例子来说明。比如你因为好奇，想学吉他，这时候，你拿

    起一本吉他书，或者在网上找到了某个吉他教程，可能你在不经意间就

    会碰到acoustic这个词，而且它会反反复复地出现。这时候你再打开字

    典(纸质书或电子版都可以)，去查这个单词，你就是在一个强语境的

    情况下了解了这个单词。假如你更进一步，去豆瓣网搜一下是否有与

    acoustic相关的图书，或者是在网上搜索是否有与acoustic相关的视

    频，甚至可以到电影剧本网(Daily Script)去搜一下哪些美剧的对白

    包含了这个单词，这样一来，你对acoustic这个单词的认知，就从陌生

    变成熟悉了。你还可以尝试拿acoustic来造句，这将再次强化你对这个

    单词的理解。你甚至还可以专门写一篇博客，把你每天碰到的有意思的

    英文单词记录下来，配上你自己找到的例句，或者你自己写的例句。相

    比只是单纯地去记一个单词的拼写和读音，花费五倍、十倍甚至更多功

    夫，这样做的收获不止五倍、十倍。如此坚持一个月，你就可以把单词

    书扔掉了，因为你会发现，生活中的每个细节都可以成为你的单词书。

    要是能坚持一年半载，你就会发现，学单词也是一件乐事。

    背单词只是一个例子。不论是上班族还是在校学生，学习新知识或

    技能都是绕不过去的话题。然而大多数人所知晓的学习方法只是通过口

    耳相传来获得，极少经过实证检验，这就有如生病了，听路人说什么药

    有效就吃什么药，而不去过问那种药是不是经过了临床测试，而且得到

    了上市批准。

    在过去很多年里，无数人努力学习而无长进，原因往往在于方法不

    得当。如今，我们感到非常庆幸，因为《认知天性》这本书乃是一本基

    于实证研究而写成的学习指南，而且已经被翻译成中文出版了。

    本书作者亨利·罗迪格和马克·麦克丹尼尔均为美国认知心理学

    家，以研究记忆的机制而著名。他们在过去半个世纪的工作，都是在研

    究记忆。十年前，他们开始思考，为何心理学家对记忆之机制了解得这

    么透彻，但是在教育领域，似乎甚少有应用。于是他们开始调查人们在日常是采取什么策略来学习的。调查结果显示，反复阅读、在书上画

    线、在课堂上记笔记，以及课后温习笔记、使用不同的记忆策略、使用

    索引卡、创建概念图，以及小组学习，这些方法被广泛使用，但其有效

    性则非常令人质疑。有感于此，罗迪格教授开始与教育心理学家合作，尝试将实验室研究发现推广至课堂。其后，他们联合了小说家彼得·布

    朗，写成了面向大众的一本介绍学习科学之原理的图书，就是你手上拿

    的这本。

    这本书介绍了关于记忆的基本原理，也颠覆了人们许多的传统认

    知，比如，作者驳斥了所谓学习风格(learning styles)的理论，还

    介绍了为何间隔练习(interleaved practice)和合意困难

    (desirable difficulties)对于学习反而极有帮助。

    不论你是要找到更好的办法去背单词，还是正准备去学一门新的技

    能，这本书都会是你的一盏指路明灯。假如你阅读这本书的时候看到一

    些陌生的心理学名词，也不妨试一试书中提到的办法，上网搜索一下那

    些名词，看看它们到底是什么意思，甚至可以用自己的话来重新演绎书

    中提及的概念(这是练习生成性学习!)，还可以看一会儿书，然后去

    学一会儿吉他，再回头看书，因为间隔学习更有利于记忆。

    叶富华

    TED演讲中国引进人，TEDtoChina项目联合创始人前言

    坊间流传的学习方法一般都是错误的。有关如何学习与记忆的实证

    研究显示，被大众奉为圭臬的学习方法多是无用功。即便对于那些把学

    习当成工作的人来说，例如大学生和医学生，他们所使用的学习技巧也

    远称不上是理想的。对学习方法的研究可以追溯到125年前，历史很

    长，但人们直到近几年才积累了一定的成果。这些成果中的洞见构成了

    一门关于学习的正在发展壮大的科学。正是这样，那些来自假说、传言

    与直觉，但被人们广泛认可的做法，才被高效、有据可查的方法所取

    代。在这门学问里，有一点很关键，那就是仅靠直觉不是最有效的学习

    方法。

    本书的两位作者——亨利·罗迪格和马克·麦克丹尼尔都是认知科

    学家，他们的工作就是研究学习与记忆。加上故事作家彼得·布朗，三

    人合力写出了这本诠释学习与记忆工作方式的作品。这本书尽量不堆砌

    研究成果，而是用讲故事的方式，向人们介绍如何掌握复杂的知识与技

    能。本书通过这些案例来阐明哪些是经过研究证明的高效学习原则，并

    由11位认知心理学家合作完成。2002年，密苏里州圣路易斯市的詹姆斯

    ·麦克唐奈基金会批准了罗迪格、麦克丹尼尔，以及另外9人的申请，出资赞助“通过认知心理学强化教育实践”这一科研项目，目的是把认

    知心理学中有关学习的基础知识应用到教育实践上。该团队在这一项目

    上投入了10年时间，将认知科学应用于教育学中。从许多层面上看，本

    书便是这项工作的直接成果。本书的主要内容、注释与致谢部分，都援

    引了这些研究人员的大量成果。罗迪格与麦克丹尼尔的工作也得到了其

    他资助者的支持，麦克丹尼尔还在华盛顿大学学习与记忆综合研究中心

    担任联席主任一职。不少书籍会按照先后顺序讨论数个主题——先是详述一个主题，然

    后再讲下一个，依次进行。我们在本书中也遵循这一策略，每一章都会

    讨论新问题。不过我们还会在书中套用两个基本的学习原则：有间隔地

    重复关键概念，以及穿插讨论不同但相关的话题。如果学习者能把研究

    一个问题的时间分散开，并阶段性地回顾这个问题，那么他们就能记得

    更牢。同样，如果他们可以穿插研究不同的问题，那么效果就比一次研

    究一个主题要好。因此，我们会大胆地一次谈到多个概念，并在不同的

    章节重复这些原则。这样读者记忆起来就会更牢靠，也能更有效地应

    用。

    本书讲的是人们当下可以做些什么，让自己学得更好、记得更牢，是否真心向学则取决于个人。通过帮助学生更好地理解这些原则，将这

    些原则与学习经验融会贯通，教师和培训者可以更有效地开展工作。这

    本书不是要讨论教育政策或学校制度该如何改革。不过很明显，涉及一

    些政策内容也有意义。例如，有大学教授率先在课堂上实施这些方法，用它们来缩小学生在成绩上的差距，结果都出乎意料得好。

    这本书适合学生和教师阅读，当然也适合把高效学习当成一件大事

    的读者：无论是公司、工厂、军队中的培训人员，还是提供在职培训的

    职业协会负责人，甚至是体育教练，都可以阅读本书。这本书也献给那

    些接近中年仍不断学习的人，以及那些更为年长，但愿意巩固自己的技

    能，不想被社会淘汰的人。

    虽说有关学习的知识，以及学习背后的神经学原理还有很多不为人

    知的地方，但不少研究已经取得了成果。立即把这些原则与实用策略利

    用起来，会收效显著，而且也没有什么成本。1

    学习是挑战天性的必修课刚做飞行员的时候，马特·布朗碰到过一件事。肯塔基州有家工厂

    正等着组装零件开工，于是他便从得克萨斯州的哈林根出发，连夜开着

    双引擎塞斯纳飞机前去送货。当马特独自一人飞在11 000英尺 [1]

    的夜

    空时，他突然发现，右引擎的油压开始下降了。

    马特降低了飞行高度，同时留意着油压表。他希望飞机能坚持到路

    易斯安那州的机场，在原定的加油站整修，可油压却一直在下降。自从

    能拿得动扳手起，马特就开始摆弄活塞发动机了，他很清楚自己这次遇

    上了麻烦。他在脑子里思考着整件事情，考虑了可采取的措施——如果

    让油压过低，他就要冒引擎失灵的风险，那么在关闭引擎前还能飞多

    远？关闭引擎后会怎么样？飞机会失去右侧的升力，那样的话会不会掉

    下去？他回忆了一下塞斯纳401型飞机的损伤容限：在有载重的情况

    下，若飞机只剩一台引擎，就只能迫降。不过他载的货较轻，而且燃料

    也消耗了很多，于是马特关掉了右侧坏掉的引擎，把螺旋桨桨叶调至与

    气流平行的位置以减弱阻力，同时增加左侧的动力，把机舵扳到反方向

    飞行。在朝着预定目的地勉强前进了大约10英里 [2]

    后，他向左转了一

    个大弯，用这种方式接近降落地点。这个操作的道理很简单，也非常重

    要——在右侧没有动力的情况下，他只能左转，只有这样才能保证飞机

    平稳触地所需的升力。

    ● ● ●

    大家没必要去理解马特的每一步操作。这里举他自救的例子，是为

    了形象地说明本书要讲的一个理念：你要让学到的知识与技能在脑子里

    随时待命，这样你才能在以后遇到问题时，思路清晰，并抓住解决问题

    的机会。

    谈到学习，人们有一些共识：

    首先，要想学以致用，就必须记忆。只有这样，已经学会的内容才不会在将来被需要的时候消失。

    其次，我们要坚持不懈地学习并记忆，终生不怠。要想从中学毕

    业，我们必须学好语言艺术、数学、科学，以及社会学课程；为了在工

    作中取得进步，我们要掌握职业技能，学会如何与不太好对付的同事相

    处；等到退休，我们还会产生新的兴趣和爱好；到晚年，我们还要继续

    学习适应浇花养草的生活。擅长学习的人会终身受益。

    再次，学习本身是一项可以获得的技能。最有效的策略往往不是依

    靠直觉。

    天性懒惰孕育了认知规律和心智模型

    你也许不赞同上文所述的最后一点，但我们希望能说服你。这里先

    直接列出支持我们论证的一些基本观点，在后面几章会展开说明。

    耗费心血的学习才是深层次的，效果也更持久。不花力气的学习就

    像在沙子上写字，今天写上，明天字就消失了。

    我们往往无法准确判断自己什么时候学得好，什么时候学得不好。

    如果感觉学起来又慢又难，似乎毫无进展，我们就会转而关注那些看似

    更有成效的办法，但没意识到这些方法往往并不会带来持久的效果。

    到目前为止，不管在什么领域，人们在学习一项技能或一门知识的

    时候，都倾向于反复阅读课本，并进行集中练习，这其实是效率最低的

    一种方式。进行集中练习意味着我们在机械地、快速地重复一些东西，想把它们烙在自己的记忆中，也就是“熟能生巧”。一个例子就是考试前

    的“填鸭”。重复阅读与集中练习会让人越做越熟练，以为自己已经掌握

    了知识，但实际上，这种方法达不到真正的精通，也不会产生持久的记忆，只是在浪费时间。

    与反复阅读这种复习方法相比，回想事实、概念或事件会更有效。

    这种方法被称为检索式练习。抽认卡就是一个简单的例子。检索会强化

    记忆，并阻止遗忘。我们在阅读过一段文字或听过一堂课后，只需用一

    道简单的小问题考考自己，就可以巩固所学、强化记忆，而且效果要比

    重读课本或复习笔记好得多。虽然大脑不像肌肉那样，可以通过锻炼来

    加强，但负责学习的神经回路确实是可以强化的——具体的方法就是检

    索记忆，并练习所学的东西。定期练习可以防止遗忘，强化检索路径，而且对于保存你想要掌握的知识来说至关重要。

    如果你在做一件事情的中途有间隔时间，你会在中断期间感到稍有

    生疏，或者在把两件或多件事情穿插在一起做时，检索的难度会更大，而且你会觉得收效不佳，但实际上，这样做会让学习效果更持久，而且

    以后也可以更灵活地运用学到的知识和技能。

    在别人教给你答案前，先尝试自己解决问题。这样效果会更好，哪

    怕在尝试中会犯下一些错误。

    一个常见的说法是，如果教学形式与你习惯的学习风格相符，你的

    学习效果就会更好。例如习惯用视觉或听觉学习的人，就该用相应的形

    式教他们，但实证研究并不支持这种观点。人类在学习时可以运用多种

    天分，而且在“眼观六路、耳听八方”，运用全部才能和智谋学习时，效

    果要超过只用最熟悉的风格学习。

    一旦你能熟练地从不同类型的问题中提炼出基本原理，也就是“规

    则”，你就更有希望在陌生的情境中找到正确的答案。与集中练习相

    比，穿插练习与多样化练习可以让你更好地掌握这种提炼技能。举个例

    子，平时在练习计算物体体积时，用不同种类的几何体练习，这样等考

    试时随机遇到一个几何体，你就能更熟练地找到正确的解法。穿插识别

    鸟的种类，或油画作品，既可以提高你对同一种类的归纳能力，又能改善你对不同种类的识别能力。这样一来，在以后遇到新的样本时，你分

    门别类的能力就会更强。

    在判断自己知道什么和能做什么的时候，我们都会被各种错觉干

    扰。测验可以帮助我们判断自己学到了什么。在模拟飞行中遭遇液压系

    统失灵时，飞行员会很快意识到自己有没有完全了解修正程序。测验这

    种工具几乎适用于所有学科，你可以用它来发现并巩固自己的薄弱环

    节，从而更好地掌握知识。

    不管学习什么新知识，都需要有已知作为基础。在学会如何只用一

    台引擎降落一架双引擎飞机前，你需要先知道如何用两台引擎降落这架

    飞机；想要学习三角函数，你就先要知道代数与几何；想要学做木匠活

    儿，你就要了解木材与复合板的质地，以及如何锯割、刨削、做榫卯。

    卡通书《你不知道的》的作者加里·拉尔森画过这样一幅画。一个

    金鱼眼模样的小学生问他的教师：“奥斯本先生，我能回家了吗？我的

    脑子都被塞满了!”如果只是进行机械式的重复，的确会发生这种情

    况，过不了多久，你就会发现自己能记住的东西有限。不过你要是会细

    化知识，就可以无止境地学下去了。细化就是理解新知识的过程，细化

    的方法就是用自己的语言把新知识表达出来，把它和已知联系起来。越

    是能把新知识和已知关联起来，越是能诠释这两者之间的关联，就越能

    牢固地掌握新知识。新旧知识间的关联越多，就越有助于记忆。为什么

    说热空气的湿度比冷空气高，想一想自己的亲身经历就能明白这其中的

    道理——空调机背后会滴水；夏天突然下一场暴雨，闷热的空气就变得

    凉爽起来。还有，为什么说蒸发有冷却效应——这时候就可以想一想你

    叔叔生活在湿气很重的亚特兰大，而你堂兄则住在气候干燥的凤凰城，生活在亚特兰大就会感到闷热，生活在凤凰城则要凉爽一些。这是因为

    在凤凰城，还没等皮肤感觉到潮湿，汗液就已经蒸发了。学习热量传递

    原理也是一样：抱着一杯热可可就可以暖手，这是热传导；冬日的阳光

    把房间晒得暖暖的，这是热辐射；叔叔领你在亚特兰大他最爱的后街散步，建筑里冒出的空调冷气让你在炎热中感到一丝凉意，舒服极了，这

    就是热对流。

    把新知识放到更广泛的情景中有助于学习。举个例子，你知道的历

    史故事越多、越详细，你对这段历史的理解就越深刻。另外，从更多的

    角度去理解历史故事，比如把某个故事与你知道的人类的野心和造化弄

    人的道理联系起来，你就能把这个历史故事记得更牢固。同样地，如果

    要学习一个抽象的概念，比如角动量原理，那么把它和你已知的具体事

    物联系起来，学习起来就会更容易一些。你可以想一想，花样滑冰运动

    员把胳膊收拢在胸前，旋转起来就会更快。这就涉及角动量原理。

    从新知识中提取关键概念，并把这些概念组织成一个心智模型，同

    时把这种模型和已知联系起来。能做到这些，就能更好地掌握复杂的知

    识。心智模型是外部现实在心理上的一种表现。 [3]

    想象一名等待棒球

    投出的击球手。他必须在电光火石之间做出判断，要打的这个球是曲

    球、变化球，还是其他球路。击球手怎么能做到这一点？有一些微小的

    信号可以帮助他：投手挥臂准备的动作、投球的方式，以及球上缝线的

    旋转样式。杰出的击球手会排除所有外界干扰，只留心上述代表球路变

    化的特征。通过练习，他会把各种球路变化的特征总结出来，用这些线

    索构建不同的心智模型。他会把这些心智模型和他知道的击球姿势、击

    球区域，以及挥棒动作联系起来，这样就能打出一记好球。他还会把这

    些跟与球员跑垒相关的心智模型相关联：如果一垒和二垒都有同伴，他

    可能会做“牺牲打”，让跑垒员继续前进；如果一垒和三垒有一人出局，他就会避免“双杀”，而是要保住能跑回本垒得分的跑者。他还要将这些

    跑垒的心智模型和判断对手的心智模型联系在一起。(对手是要后撤防

    守，还是要近迫防守？)此外，他还要与从休息区传到跑垒指导员，再

    到击球手本人的信号相关联。在一次优秀的击打中，所有这些都要完美

    地搭配在一起：击球手击球，让球飞到外野的防守空白区域，为自己换

    来跑上一垒的时间，并为队友继续跑垒赢得时间。球员之所以能做到这

    些，是因为他已经挑出了最重要的因素，能够识别并应对各种球路；他在学习的过程中建立了心智模型，而且他把这些心智模型和棒球比赛中

    的其他重要因素联系了起来。正是因为这个道理，经验丰富的球员比经

    验不足的球员上垒得分的机会更多。经验不足的球员每次上场时都无法

    洞悉球场上繁多易变的信息。

    许多人相信，他们的智力水平是生来注定的，学业无成是因为先天

    不足。但实际情况是，每当你学到新东西时，大脑就会发生改变——经

    验会被一点一滴地存储起来。不可否认，每个人的天资不同，但我们也

    可以通过学习，通过开发心智模型，来获得分析问题、解决问题，以及

    创造新事物的能力。换言之，影响智力水平的因素在很大程度上是由你

    本人掌控的。了解这一点，你就可以用失败来证明自己确实努力过，从

    失败中获知更多的信息，知道自己是应该更加努力，还是应该尝试其他

    方法。你需要意识到，如果感到学习非常吃力，那是说明你正在学习非

    常重要的东西。就像玩动作类电子游戏、试验新的自行车越野特技一

    样，想在已有的水平上有所进步，达到真正的专业程度，就要明白努力

    与挫折是必不可少的。犯错误并改正错误，其实是在搭建通往高层次学

    习的桥梁。

    科学“照妖镜”下的学习方法

    在规划教学和培训方案的时候，我们多是采用沿袭已久的学习理

    论，而人对学习效果的主观感受又影响了这些理论。这种主观感受来自

    个人经历，这里的个人可以是教师、教练、学生，或者简单来说，可以

    是地球上的所有人。我们的教学方法与学习方法在很大程度上受到各种

    假说、传言与直觉的影响。不过，在过去的40多年里，为了找到有效的

    方法，澄清哪些方法是有用的，认知心理学家一直在收集大量证据。

    认知心理学是一门理解心理活动方式的基础科学，依靠实证研究来考察人类感知、记忆，以及思考的方式。除了认知心理学家，研究学习

    方法的还有许多其他领域的学者。发展心理学家与教育心理学家关注人

    类发展的理论，以及如何运用这些理论来改革教育工具——例如考试制

    度、用来组织教学的东西(比如课题大纲与结构图)，以及为矫正教育

    或天才教育等特殊人群准备的资源。神经学家利用新的成像技术和其他

    工具，提高人们对学习背后大脑机制的认识。只不过还要等上很长一段

    时间，他们才能告诉我们该如何改进教育。

    那么，在学习这个问题上，到底谁的建议最为有效呢？人们该如何

    判断呢？

    盲从盲信是不理智的。人们很容易找到解决问题的建议，只要点击

    几下鼠标就可获得。但并不是所有建议都有研究做基础——实际上，这

    样的建议并不多。另外，也不是所有研究都符合科学标准。例如，为了

    保证调研结果的客观性与普遍性，人们会加入一定的控制条件。事实

    上，最好的实证研究是具有实验性质的：研究人员提出一种假设，然后

    用一组实验来检验，而实验的设计与客观性必须有严格的标准。我们会

    在接下来的几章中，介绍这类研究成果的精华。这些研究经受住了科学

    界的检验，并被发表在专业的期刊上。我们也参与了其中的一些研究，不过比例并不大。如果介绍的是理论而非科学验证的成果时，我们也会

    特别说明。为了阐明观点，除了介绍经过验证的科学，本书还记叙了马

    特·布朗等人的有趣故事。这些人的工作要求他们掌握复杂的知识与技

    能，因此讲述他们的经历可以形象地说明学习与记忆的基本原理。我们

    尽量避免讨论学术研究本身，如果读者有兴趣深入研究，可以从书尾的

    注释部分找到资料来源。

    我们都是“不尽职学习者”

    事实证明，在很多时候，无论是教师还是学生，教和学的效果都不理想。不过，只要在教学过程中加入一些小改动，就能让结果大为改

    观。人们一般认为，只要在某件事上花的时间足够长——例如长时间背

    诵课本中的段落，或是不断重复八年级生物课上的诸多术语——就可以

    把它们牢牢地烙在记忆深处，但事实并非如此。许多教师相信，只要让

    学生学起来更快、更轻松，学习效果就更好，而大量研究却证明事实恰

    恰相反：正是感觉到学习更吃力时，记忆才更为长久、牢固。教师、培

    训者，以及教练普遍认为，要想掌握一项新技能，最有效的办法是把注

    意力完全放在这项技能上，坚持不懈地一遍遍练习，直到记住为止。人

    们对这种方法深信不疑，原因是多数人在学习的集中练习阶段成效显

    著。但从研究得出的结果看，通过集中练习取得的成效明显是短暂的，所学的东西很快就会被忘却。

    研究发现，反复阅读课本往往是白费力气。这么说肯定会让教师和

    学生大吃一惊——毕竟这是多数人的头号学习方法。有调查显示，超过

    80%的大学生都是这样学习的。在花上好几个小时学习的时候，我们还

    会告诉自己，这种方法就是关键。反复阅读有三大不足：浪费时间，无

    法产生持久的记忆，而且往往会让我们产生一种错觉——随着对所阅读

    的文本越发熟悉，我们以为自己已经掌握了内容。花好几个小时反复阅

    读，看起来是很刻苦，但学习时间的长短并不能用来衡量掌握的程度。

    [4]

    相信只靠反复接触就可以学到东西，这样的培训机制并不少见。飞

    行员马特·布朗就是个例子。当马特准备从活塞引擎飞机再升一级时，他被雇用去驾驶喷气式商用飞机。要想拿下喷气式商用飞机的驾照，他

    需要掌握许多全新的知识。我们让他描述一下这个学习过程，他说，老

    板把他送去参加了一项为期18天、每天10小时的培训，马特将其称

    作“填鸭速成式”教学。在最开始的7天里，他们完全待在教室里，听讲

    师讲解整架飞机的工作机制：电路、燃料、气动装置等设备，这些设备

    如何协同、如何运作，以及这些设备的压力、载重、温度、速度等安全

    系数。讲师给马特提出的要求是，通过大概80个不同的“记忆任务”，在不经思考的情况下，能毫不犹豫地采取行动，在发生任何一种意外时能

    立刻稳住飞机。这里指的意外可能是气压突然下降、推力反向器在飞行

    中突然脱落、引擎失灵、电路起火等。

    马特和其他学员花了数个小时观看有关飞机关键系统的幻灯片，看

    得头昏眼花，这时发生了一件有意思的事情。

    “大概在第五天课程过半的时候，”马特说，“他们在屏幕上放了一

    张燃料系统的原理图，上面画着压力感应器、断流阀、喷射泵、支管线

    等各种设备，实在很难记住。这时一位讲师问我们：‘谁在飞行中遇到

    过燃料过滤器支管线路灯亮起的情况？’坐在后排的一位飞行员举起

    手。讲师说道，‘说说发生了什么事’，突然间你就会想，要是我遇到这

    种情况会怎么办？

    “那个人当时飞在差不多3.3万英尺的高空。由于燃料里没有防冻

    剂，过滤器正在结冰堵塞，两台引擎都要失灵了。相信我，你一听到这

    个故事，头脑中马上就能想到那幅原理图，而且会牢记不忘。一般来

    说，喷气机燃料里都会有点儿水，当高空气温变低时，水就会凝结成

    冰，并阻塞油路。所以无论你在什么时候补充燃料，都要看一眼燃料箱

    上有没有燃料已加注防冻剂的标识。如果在飞行中发现这个指示灯亮

    了，你就要赶紧降低高度，向下飞到暖和一些的空气里。” [5]

    当事关重

    大时，当抽象的事务被形象化时，当事情和个人息息相关时，你就会把

    学到的东西记得更牢。

    这之后，马特的培训就发生了本质性的改变。在接下来的11天里，学员是在教室和飞行模拟器里轮流度过的。马特称这一阶段的学习是主

    动参与，可以产生持久记忆。因为飞行员们必须在模拟飞机上使出浑身

    解数，证明自己掌握了标准操作流程，能够应对多种意外情况。在应对

    意外的同时，还要熟悉相应动作的节奏，将操作转化为肢体记忆。飞行

    模拟器提供的是检索式练习，这种练习安排了时间间隔，有穿插的内容，而且内容是多样化的，同时它还尽可能地让飞行员体会到飞行中的

    心理历程。飞行模拟器把抽象的概念变成了形象的操作，而且这些操作

    和个人息息相关。模拟器也提供了一系列测验，帮助马特和他的讲师调

    整各自的判断，弄清楚哪些地方需要改进和提高。

    就像马特·布朗的飞行模拟训练一样，教师和培训者有时候会发现

    高效的学习技巧。然而，在绝大多数领域里，人们都倾向于把这些技巧

    看作例外，而把“填鸭速成式”的讲座(或是类似的形式)当成正途。

    事实上，学生们获得的建议通常是大错特错的。举例来说，乔治梅

    森大学网站上的一条学习建议就是：“学好某事的关键在于重复。复习

    的次数越多，永久记住它的概率就越大。” [6]

    另一条来自达特茅斯学院

    网站上的建议则说：“先有记忆的欲望，才有可能记住。” [7]

    《圣路易

    斯邮讯报》上偶尔出现的公益漫画版块给的学习建议是，让孩子把脑袋

    埋在书里。“专心致志，”漫画的注释写道，“集中注意力，而且只集中

    在一件事情上。重复、重复、重复!重复必须记住的事情，可以让你牢

    牢地记住它。” [8]

    人们盲目迷信反复阅读、功利性记忆，以及重复的作

    用，但真相是，只靠一遍遍重复通常记不住什么东西。如果想要在电话

    里输入一个号码，反复默诵数字可能是好办法，但在学习中，这样做是

    不会有持久效果的。

    一个简单的例子就能证明这一点，这个例子可以在网上找到。测验

    的内容是，列出12张普通硬币的图片，让你从中找出唯一正确的图片。

    虽说你见过无数次硬币，但还是很难自信地判断出，哪一张图才是正确

    的。加州大学洛杉矶分校近期还进行过一项类似的研究，让心理实验室

    的教职员工和学生去找离自己办公室最近的灭火器，多数人都无法通过

    测验。一名在该校任教25年的教授决定离开课堂，亲自去找找看，结果

    他发现灭火器就在办公室门口的右边，与自己每天都要扭动多次的门把

    手只相隔数英寸 [9]。从这个例子可以看出，万一这位教授的废纸篓着

    火了，他还是不知道最近的灭火器在哪里——尽管他在这么多年里一直在与之做重复性的接触。 [10]

    荧光笔、下画线和反复阅读

    20世纪60年代中期的一系列调查发现，重复接触可以强化记忆这种

    看法是错误的。多伦多大学的心理学家恩德尔·托尔文在当时做了一项

    实验，用记英语普通名词的方法来考查人们的记忆力。实验第一阶段的

    内容很简单，给不知情的参与者一列成对的词组(例如，“椅子——

    9”就是一对词组)，让人们念6遍。每对词组的第一个单词都是名词。

    在念完6遍之后，参与者才被告知要记忆一列新名词。一组人就记忆刚

    才念过6遍的词组中的名词，而另一组人要记忆的名词则与他们刚才读

    过的不一样。令人意外的是，托尔文发现两组人记忆单词的效果并没有

    区别——从统计上看，两组人的学习曲线是重合的。按照一般人的直觉

    来说，这肯定不可能，但事实证明，事先接触对事后记忆并没有帮助

    ——仅靠重复无法增进学习效果。之后也有许多研究人员做过进一步的

    实验，考查重复接触或是长时间思考一件事情到底能不能对今后的记忆

    有所帮助。这些研究都证明并解释了这样的发现，那就是重复本身并不

    能带来出色的长期记忆。 [11]

    这些发现让研究人员开始调查重复阅读课文到底有多大好处。华盛

    顿大学的科学家在2008年的《当代教育心理学》上刊文，介绍了他们在

    自己学校和新墨西哥大学进行的一系列研究，使人们对重复阅读帮助理

    解和记忆散文的效果有了更多的了解。和大多数研究一样，这些研究也

    借鉴了前人的经验。他们的一些研究显示，多次阅读相同的课文，人们

    的理解以及延伸出来的看法都是一样的；而另一些研究则表明，重复阅

    读只有微不足道的好处。这些好处体现在两种不同的情况中。第一种情

    况是把学生分成两组，一组在阅读过学习资料后立刻重新看一遍，另一

    组则只看一遍学习资料。两组学生在看完资料后马上接受测验，念两遍的学生要比念一遍的学生成绩稍好。不过如果把测验的时间延后一些，立刻重复阅读的好处就体现不出来了，两组人的表现都处于同一水平。

    第二种情况则是让一些学生先阅读资料，几天之后再读一遍。这组进行

    了间隔阅读的学生，测验成绩就好于那些没有重读的学生。 [12]

    在后续实验中，华盛顿大学的科学家们想要弄清楚在先前研究中发

    现的一些问题，也就是比较一下重复阅读在拥有不同能力的学生中的效

    果。研究人员设计了一个类似于课堂的学习场景。他们从课本和《环球

    科学》杂志中抽出5节不同的段落，让148名学生阅读。这些学生来自两

    所大学，一些人的阅读能力很好，另一些则较差。他们让一些学生只读

    一遍材料，另一些则连续阅读两遍。之后，学生们要回答问题，看看自

    己从资料中学到了什么，能记住多少。

    无论是哪组学生，无论他们来自哪所学校，无论他们在什么条件下

    做测验，这组实验都表明，连续重复阅读不是有效的学习方法。事实

    上，研究人员发现，在这些测验条件下重复阅读，根本没有益处可言。

    看看结论吧：在初次阅读过后，隔一段时间再阅读是有意义的；但

    是连续多次阅读只是空耗时间，好处少得可以忽略不计，而且浪费了时

    间，错过了耗时更少且更有效的方法。然而，对大学生的调查证明，教

    授们还是在用自己的老办法教学：标亮、加下划线、长时间盯着笔记与

    课本——还是最常用的学习方法。至少到现在为止依然如此。 [13]

    元认知带来的学习假象

    如果重复阅读基本没有效果，那么为什么学生们还愿意用这种方法

    呢？一个原因可能是他们一直在接受糟糕的学习建议。不过还有一个前

    面提到过的原因，导致他们在不知不觉中就使用了这种复习方法：对一

    段文字越熟悉，越能流畅阅读，就会造成一种假象，认为自己已经掌握了阅读的内容。教授们的教学法就是一个例子，学生拼命记忆教授在课

    上说的每一句话，错误地认为学科的精要就隐藏在教授授课时的话语描

    述里。掌握某节课或是课本中的某章，和掌握这些内容背后的道理并不

    是同一件事，然而重复阅读造成了一种假象，让你以为自己掌握了其背

    后的道理。能背诵课文或课堂笔记并不代表你理解了它们所描述的要

    义，也不代表你会应用这些内容，更不代表你知道如何把它们和已知联

    系起来。

    我们经常看到这种情况：大学教授打开办公室的门，发现大一新生

    沮丧地站在门口，想要和自己聊聊为什么第一次心理学入门考试成绩太

    差。怎么会出现这种情况呢？自己上课全勤，一丝不苟地做了笔记，也

    看了课本，还画出了关键段落。

    你是怎么准备考试的呢？教授问。

    学生回答道，自己复习了笔记，在里面画出了重点，然后把笔记的

    重点和课本的重点内容看了好几遍，直到觉得能背得滚瓜烂熟才停下

    来。都到这个份儿上了，怎么还会在考试中得到“差”呢？

    你有没有用每章背后的关键概念测验过自己？在看到诸如“条件刺

    激”这样的概念时，能不能把定义讲出来，并在写作中用到这个概念？

    在阅读的时候，你有没有想过把课本中的要点转化成一系列问题，并且

    在之后的学习中试着解答这些问题？有没有至少在阅读时试着用自己的

    话来描述要点？有没有试着把新知识和已知联系起来？有没有找找课本

    外的例子？所有的答案都是没有。

    你自视为好学生，一丝不苟，但事实是你不知道什么是有效的学

    习。

    自以为掌握了所学，是元认知欠佳的一个例子。所谓元认知，就是

    指我们对知识掌握情况的理解。能准确判断知道什么和不知道什么，这对于做决策是至关重要的。美国前国防部部长唐纳德·拉姆斯菲尔德就

    总结过这个问题，他的这个说法为众人所熟知(同时也可以说是很有预

    见性)。在2002年的一次新闻发布会上，他说：“有些事是已知的已知

    ——有的事情我们知道自己知道；有些事是已知的未知，意思是我们知

    道有的事情是自己不知道的。但是还有未知的未知——那些我们不知道

    自己不知道的事情。”

    最后一句话是重点。我们提出重点是想让读者理解：那些不给自己

    出题的学生(大多数学生都做不到这一点)，容易过高地估计自己对学

    习资料的掌握程度。为什么会这样？当他们听到一堂讲得非常明白的

    课，或是读到一本写得十分透彻的书时，他们很轻松地就接受了其中的

    观点，这让他们觉得自己已经明白了，不需要学习了。换言之，他们没

    有去想什么是自己不知道的。等到考试的时候，他们就发现自己想不起

    关键概念，也不能在出现新的问题时灵活运用这些概念。同样，当他们

    重读自己的课堂笔记和课本以至非常流利时，这种流利让他们错误地以

    为自己掌握了重点内容、原理，以及真正学习的内涵，错误地相信自己

    能随时想起学到的东西。结果就是，即便是最努力的学生也会陷入两个

    误区：一是不知道自己学习中的薄弱之处，不知道要在哪里花更多精力

    才能提高自己的知识水平；二是爱使用那些会让自己错误地认为掌握了

    知识的学习方法。 [14]

    知识多不等于学习能力强

    爱因斯坦曾说“创造力比知识更重要”，现在的大学生似乎很认同这

    一点，或许从他们穿的个性T恤上就能看出这一点。他们怎么会不这样

    想呢？爱因斯坦这句话本身就蕴含着一条明显且重要的真理：没有创造

    力，人类怎么能在科学、社会，以及经济领域有所突破呢？除此之外，一提到积累知识，给人的感觉就像在拉磨一般，而创造就有意思得多

    了。只不过，这种二分法的观点是大错特错的。你肯定不希望看到自己

    的神经外科医生，或是载着你飞过太平洋的机长身上穿着这种T恤。可

    是在提到标准化考试的时候，这种二分法的观点却有一定的市场。人们

    担心这种考试会强调记忆力，而忽视高层次的技能。虽然标准化考试存

    在陷阱，但我们真正应该考虑的问题是，如何在更好地学习知识的同时

    发展创造力。毕竟，没有了知识，分析、综合，以及创造性地解决问题

    的能力这些高级技能就都成了无源之水。正如心理学家罗伯特·斯滕伯

    格和他的两位同事指出的那样，“对要用到的东西一无所知，是不配谈

    实用的”。 [15]

    从厨艺到棋技，再到脑外科手术，不管在什么领域，想要成为大

    师，就要有循序渐进的过程。知识、概念性的理解、判断，以及技能要

    靠慢慢积累才能获得。只有在练习新技能的同时付出努力、展开思考，并在心里演练，成果才会显现。记忆知识点就像往建筑工地上运料，之

    后才能盖起房子。盖房子不仅要求工人了解众多建筑材料与配件，还要

    对物料组合有概念，例如知道屋架或过梁的承重能力，或是能量传递与

    转化原理，这样才能在保证室内温暖的同时又让房顶凉爽，以免业主半

    年后打电话来抱怨屋顶结冰。精通一件事情，既需要掌握已知，又需要

    清楚如何运用已知。

    当马特·布朗在千钧一发之际判断是否要关闭右引擎的时候，他是

    在解决问题，而且他需要从记忆中调出只靠一台引擎飞行的流程，以及

    有关飞机损伤容限的知识，这样他才能判断飞机会不会摔下来，能不能

    直接降落。要想当神经外科医生，学生在医学院的第一年里必须记住全

    部的神经系统、全部的骨骼系统、全部的肌肉系统和体液系统。要是做

    不到，那她也当不了神经外科医生。想成功当然要靠努力，但同时也要

    找到合适的学习方法，让自己能在有限的时间内学到更多知识。考试是最有效的学习策略之一

    对于学生和教育工作者来说，恐怕再没有什么比考试更令人不快的

    了。尤其是近年来，社会越发关注标准化评估，网络论坛和新闻报道被

    读者围攻，他们控诉，强调考试只对记忆力有好处，却让人们损失了领

    悟能力与创新能力；考试给学生带来了额外的压力，是对一个人能力的

    错误衡量，等等。但是，如果我们不把考试看作衡量学习成果的标尺，而是把它看成从记忆中检索学问的一种练习，并非“考试”，我们就可以

    为自己创造另外一种可能：把考试当成一种学习工具。

    在诸多研究成果中，有一项发现非常重要：主动检索——考试——

    可以强化记忆，而且检索花费的心思越多，受益就越多。飞行模拟器对

    比幻灯片讲座，小测验对比重复阅读，就是实实在在的例子。从记忆中

    检索知识有两大显著的好处：一是这能告诉你什么是你知道的，什么是

    你不知道的，然后你就可以判断以后要把精力放在哪个薄弱的环节上，加以改进；二是回想已经学过的东西会让大脑重新巩固记忆，强化新知

    与已知之间的联系，方便你在今后进行回忆。检索，也就是考试，可以

    有效地中止遗忘。研究人员做过这样一个实验：在伊利诺伊州哥伦比亚

    市的一所中学里，他们安排八年级的学生接受不重要的小测验(同时安

    排反馈)，内容是科学课上的部分知识点，小测验成绩只占3个学分。

    另一部分知识点不会出现在小测验中，但是会安排学生复习3遍。在一

    个月后的大考时，哪部分知识点会被记得更牢？在考查小测验涉及的知

    识点时，学生们的平均成绩是“A-”，而在考查那些仅做复习但未做小测

    验的知识点时，学生们的分数变成了“C+”。 [16]

    以马特·布朗为例，即便他驾驶同型号商业飞机的经验长达10年，老板还是会每半年就让他去参加一系列考试，做模拟飞行训练，逼迫他

    去检索头脑中的信息与飞行操作，从而让他牢记操控飞机的必要知识。

    正如马特所指出的那样，飞行员很少遭遇紧急事件，如果不刻意练习在危急情况下需要做的事情，技能就会生疏。

    教室里的研究以及马特·布朗给自己“充电”的经历都表明，检索练

    习有非常重要的作用，可以保证我们在需要时，能将所学派上用场。主

    动检索的威力是我们在第2章要讨论的主题。 [17]

    小结

    在大部分时间里，我们都在用错误的方式学习，给后进者的建议也

    没有什么价值。关于如何学习，我们很多时候都自以为是，所谓的一套

    方法都建立在直觉与盲信之上，禁不起实证研究的考验。感觉自己知道

    的假象一直缠着我们，让我们在那些没用的方法上白费力气。我们在第

    3章还会提到，人们即便参加了实证研究，亲眼看到了证据，还是会被

    这种假象迷惑。假象的说服力相当大。对于学习者来说，最好的习惯之

    一应该是进行有规律的自测，重新校准自己知道什么、不知道什么。我

    们在第8章会讲到西点军校2013级毕业生、“罗德奖学金”获得者凯莉·亨

    科勒少尉，她把用自测寻找学习重点的方法称作“找方位”。在陆地上辨

    别方向时，找方位意味着人要前往高地，在前进方向的地平线上找到一

    个参照物，调整指南针朝向，来确保自己不会迷失。这样一来，即便是

    在穿越低地的树林时，你也能一直朝着目标前进。

    好消息是，现在我们知道了一些简单实用的策略，能让大家学得更

    好、记得更牢，而且这些策略人人可用，时时可用。这些方法包括各种

    形式的检索练习——例如低权重的小测验和自测、间隔练习、穿插不同

    但相关的科目或技能的练习，在别人教给你解决方案前先试着解决问

    题，从不同类型的问题中提取基本原理或规则，等等。我们会在接下来

    的几章中深入讨论这些策略。由于学习是反复的过程，需要复习早先学

    过的东西，持续更新已知，并把它们和新知联系起来，因此我们会反复涉及这些内容。在最后一章中，我们会把这些方法总结起来，给出具体

    的操作技巧与案例，从而让它们成为有用的工具。

    [1] 1英尺约为0.3米。——编者注

    [2] 1英里约为1.6千米。——编者注

    [3] 心智模型一词的首次提出是为了表达复杂的概念性表征，例如对电网或汽车引擎运行机

    制的理解。我们在这里将其延伸到运动技能上，指代那些有时被称为“运动图式”的东西。

    [4] 有关学生学习策略的数据来自一项调查：J. D. Karpicke, A. C. Butler, H. L. Roediger,Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their

    own?, Memory 17 (2010), 471479。

    [5] 2011年3月28日，在明尼苏达州黑斯廷斯，彼得·布朗采访了马特·布朗。书中所有马特·

    布朗的言论均出自此次采访。

    [6] 访问http:caps.gmu.edueducationalprogramspamphletsStudyStrategies.pdf可找到该建议，2013年11月1日仍有效。

    [7] 访问www.dartmouth.edu~acskillsdocsstudy-actively.doc可找到该建议，2013年11月1日

    仍有效。

    [8] 引自《圣路易邮讯报》的这则学习建议被《教育报》网转发。可访问

    http:nieonline.comincludeshottopicsTesting%20Testing%20123.pdf查阅，Testing 1, 2, 3! How to

    Study and Take Tests的第14页，2013年11月2日网址仍有效。

    [9] 1英寸为2.54厘米。——编者注

    [10] 研究证明，仅重复回忆事物细节是无效的，例如回想1分钱的样子，或回忆灭火器在建

    筑里的位置。相关研究摘自R. S. Nickerson M. J. Adams,Long term memory of a common object,Cognitive Psychology 11 (1979),287-307, and A. D. Castel, M. Vendetti, K. J. Holyoak,Inattentional blindness and the location of fire extinguishers, Attention, Perception and Performance 74

    (2012), 1391-1396。

    [11] 托尔文提到的实验摘自E. Tulving, Subjective organization and the effects of repetition in

    multi-trial free recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 5 (1966), 193-197。

    [12] 关于重复阅读对后期的记忆没有太大效果的实验摘自A. A. Callender M. A. McDaniel,The limited benefits of rereading educational texts,Contemporary Educational Psychology 34 (2009),30-41。

    [13] 有关学生更愿意把重复阅读当作一种学习策略的调查出自Karpicke etal., Metacognitive

    strategies。相关数据来自J. McCabe, Metacognitive awareness of learning strategies in

    undergraduates, Memory Cognition 39(2010), 462-476。[14] “以为自己知道”的假象是贯穿本书的一个主题。相关内容多引自Thomas Gilovich, How

    We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (New York: Free Press,1991)。

    [15] R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, L. Zhang, Styles of learning and thinking matter in

    instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science 3 (2008), 486-506.。

    [16] 哥伦比亚中学的项目摘自M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser,K. B. McDermott, H. L. Roediger (2011). Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of

    quiz frequency and placement. Journal of Educational Psychology, 103, 399-414。

    [17] 第2章详细介绍了测验是一种学习工具的概念。其中引用的资料(以及认知心理学在教

    育领域的其他应用)摘自M. A. McDaniel A. A.Callender, Cognition, memory, and education, in

    H. L. Roediger, Cognitive Psychology of Memory, vol. 2 of Learning and Memory: A Comprehensive

    Reference (Oxford: Elsevier, 2008), pp. 819-844。2

    学习的本质：知识链和记忆结2011年的一个下午，威斯康星州的一位猎鹿人遭遇了意外，倒在玉

    米地里不省人事，脑后还有血迹。发现他的人把他送往医院，觉得他可

    能是摔倒了，被什么东西磕伤了脑袋。

    一通急诊电话找到了神经外科医生迈克·埃伯索尔德。他发现病人

    有脑突出的症状，而且是枪伤引起的。这位猎人在急诊室里恢复了意

    识，但想不起来自己是怎么受伤的。

    埃伯索尔德后来在回忆此事时说道：“肯定是有人在较远的地方开

    了枪，可能是一杆12毫米口径的霰弹枪。子弹不知道飞了多远，打到了

    这个人的后脑，导致他颅骨骨折，弹片嵌进大脑大约一英寸。这颗子弹

    肯定已经飞了相当远的距离，不然还会打得更深。” [1]

    埃伯索尔德是一名瘦瘦高高的男子。他认为自己的祖先是达科他州

    瓦帕萨一族的酋长，另一半血统则来自叫罗克的法国皮毛商人。他的祖

    先在密西西比河河谷地区定居繁衍，知名的梅约诊所后来就在此建立。

    埃伯索尔德上过4年大学、4年医学院，还接受过7年神经外科培训。在

    医学课上和与同事的探讨中，以及在梅约诊所和其他地方的实习中，他

    不断地拓展自己的知识与技能。虽然埃伯索尔德身上有美国中西部人的

    那种谦虚劲儿，但他其实给很多名人看过病。里根总统从马背上摔下来

    受伤之后，埃伯索尔德就参与了手术与术后护理；阿联酋总统扎耶德·

    本·苏尔坦·阿勒纳哈扬需要做一次脊柱修复手术，于是便找到了罗切斯

    特市的埃伯索尔德。在这位总统做手术的前前后后，阿联酋一半的政要

    和安保力量大概都驻扎在了美国的这座城市。那时，埃伯索尔德已在梅

    约诊所工作了很长一段时间，因为想回报早年出道时的知遇之恩，便回

    到了威斯康星的诊所帮忙。脑子里飞进了一块霰弹枪的弹片，是这个猎

    人走了霉运，不过能在那天找到埃伯索尔德出诊，也算是他的幸运了。

    子弹打进去的地方有一大块静脉窦，这是一种输送颅内血液的软组

    织通道。在检查猎人伤势的时候，以往的经验告诉埃伯索尔德，打开伤口极有可能看到一条已经破损的静脉。他描述道：

    我在思考，“病人需要手术。脑组织正从伤口外流。我们必须

    尽全力清理并进行修复，但这样很可能会碰到那条大血管，那可就

    非常危险了”。于是我在心里把该做的事情梳理了一遍。我说

    道，“病人可能需要输血”，然后准备好血浆。我检查操作步骤，步骤1～4。我们准备好手术室，提前告诉护士可能会遇到什么情

    况。所有这些都是标准程序，就像警察准备拦车临检一样。你会想

    起书上教的东西，把所有的步骤都梳理一遍。

    然后我走进手术室，还有时间把情况理清楚。我在想，“啊，不能直接把子弹取出来，可能会引起大出血。要在伤口边缘下功

    夫，而且要把一切准备好，以防意外，在那之后，我再取子弹”。

    实际情况是，子弹和骨头正好卡在血管破裂处，就像塞子一样。这

    位猎人又走运了，如果当时伤口没有封闭，他连两三分钟都坚持不住。

    当埃伯索尔德取出子弹的时候，破碎的骨渣掉了下来，血液从静脉伤口

    处喷涌而出。“不到5分钟，失血量就有400毫升左右。我得跳出之前那

    种考虑各种可能性的思考模式，现在的情况是条件反射式的、机械式

    的。你知道出血会相当严重，所以没有什么时间去细琢磨。我只是

    想，‘我得把这个区域边上缝起来。我之前有过经验，我要用这种特殊

    的方法’。”

    这条静脉大概有成年人小指般粗细，在总共1.5英寸的破损区域

    里，伤口不止一处，需要在破损处前后都做缝合。但这里有一个问题：

    没法直接在破损处上缝针。因为这样做的话，一收紧线就会扯破组织，缝合线就会脱落。刻不容缓，埃伯索尔德转而用上了之前做类似血管手

    术时设计的技术。他从早先切开的病人皮肤上剪下了两小块肌肉，把它

    们植入创口，然后把破损静脉的两端缝在上面。这两块肌肉封闭了血

    管，既不会影响血管本来的形状，又不会撕破组织。这是埃伯索尔德自行研究出来的解决办法。这一操作花了60秒左右，病人又失血200毫

    升，但当这两块用来填补的肌肉被放置到位后，血便被止住了。“像这

    样把静脉窦封闭起来，对于有的人来说行不通，因为血液无法正常回

    流，会增加颅压。不过这位病人很幸运，他的状况允许这样做。”这位

    猎人在一周后出院，成了与死神擦肩而过的人，仅仅是视力范围受到了

    一些影响。

    知识最终将变成条件反射

    这个故事和我们要讲的事情有什么关系呢？我们的学习与记忆活动

    能从中借鉴些什么呢？在神经外科领域(应该说在出生后的所有事情

    上)，人们可以通过反思自己的经历获得一种必不可少的知识。埃伯索

    尔德这样描述道：

    手术时会出现很多难题。等晚上回到家后，我就会思考当时发

    生了什么，以及我能采取什么措施。例如用什么办法可以改进缝合

    方式？下针应该疏一些还是密一些，或者缝合线要靠在一起吗？要

    是我这样或那样调整一下，会产生什么样的后果？第二天上班后，我会试验一下，看看效果是不是更好。即便第二天不做尝试，至少

    我也把事情想清楚了。这样一来，我不仅重新温习了从课堂上学到

    的知识，或是复习了别人手术时的经验，而且还在其中增加了自己

    的感悟。这些补充的内容正是我在教学环节中错过的。

    反思会涉及多种认知活动，这些活动可以带来更好的学习效果：从

    记忆中检索知识或是早期的训练内容，把这些和新体验联系起来，借助

    观察和思考，预先演练你下次可能采取的不同做法。正是这种反思让埃伯索尔德尝试了修复后脑静脉窦的新技术。他在

    头脑中练习过这种技术，也在手术室中实践过这种技术，直到这种技术

    变成了一种条件反射式的本能操作。这样一来，当病人1分钟失血200毫

    升时，他才不至于手忙脚乱。

    埃伯索尔德指出，要想确保新知识在需要时派上用场，“你要记住

    在特定情况下需要担心的事情，把它们排成表：步骤1～4”，然后花心

    思钻研。这样在情况紧急、没有时间思考步骤的时候，你才能靠条件反

    射做出正确的举动。“你必须不断回忆这种操作，它才会变成条件反

    射。就像赛车手处理紧急情况，或是橄榄球四分卫进行避让一样，你必

    须能不假思索，在条件反射的驱动下采取行动。一遍遍地回忆，一遍遍

    地练习，这是非常重要的。”

    自我检测：给知识链打上记忆结

    孩子用绳子把蔓越莓穿起来做项链，挂到树上后却发现蔓越莓从绳

    子的另一端掉下来了。不打结，就做不出绳串；不打结，就没有项链，就没有珠绣钱包，就没有精致的挂毯。检索给记忆这条绳子打了结。重

    复检索能让记忆更清透，而且它把记忆这条绳子又缠了一圈，使其变得

    更牢靠。

    早在1885年，心理学家就开始研究“遗忘曲线”，用它来说明我们

    的“记忆蔓越莓”从绳子上脱落的速度有多快。我们刚才还读过或听到的

    东西，有70%左右会在极短的时间里被忘却。在这之后，遗忘速度开始

    变慢，剩下的30%左右会被缓慢遗忘。这里面的教训很明确：改善我们

    学习方法的一大挑战就在于找到办法中断遗忘的过程。 [2]

    心理学家将检索的威力称为测验效应。在大多数时候，测验都被用来评定学习效果，给学生打分。但我们早就知道，检索记忆中的知识可

    以让它们在今后更容易被想起来。亚里士多德在论述记忆的文章中写

    道：“反复回忆一件事情可以增强记忆。”弗朗西斯·培根也就这种现象

    撰写过文章，同样论述过此事的还有心理学家威廉·詹姆斯。今天我们

    从实证研究中得知，练习检索可以将知识学得更扎实，效果要远好于重

    复接触最初的资料。这就是测验效应，也被称作检索——练习效应。

    [3]

    要想达到最佳效果，就必须重复多次检索，而且检索之间要有间

    隔。这样才能让人努力达成认知，回忆才不会变成无意识的背诵。重复

    进行回忆似乎有助于巩固记忆，让大脑中的信息结合得更紧密，同时增

    加并强化头脑中用于检索知识的神经回路。埃伯索尔德，还有经验丰富

    的四分卫、喷气机驾驶员、爱发短信的年轻人都知道，重复检索能把知

    识和技能深嵌在头脑中，使其成为条件反射，也就是大脑不需要刻意思

    考就可以做出反应。几十年来的研究已经证实了这一点。

    然而，尽管研究成果与个人经验都证明了测验这种学习工具的威

    力，但传统教育环境中的教师与学生很少这样来运用测验，而且他们依

    然没有把测验当成一种学习工具。实际上，他们的认识远未达到这种程

    度。

    2010年，《纽约时报》报道过一项科学研究：让学生阅读课本里的

    一段文字，然后选一部分人进行考试，让他们回忆阅读过的内容。一周

    之后再考察他们的记忆情况，结果发现接受考试的学生比没接受考试的

    学生多记住了50%的信息。按理说，这是一种不错的学习方法，但网上

    的评论却不这样认为：

    “又有作者混淆了学习与回忆。”

    “我个人倾向于尽可能少参加考试，尤其是我这种成绩差的，就更不用多考试了。在紧张的环境里，学习对记忆信息没有帮助。”

    “人们不应当关注考试能否强化记忆。我们的孩子不能再做类

    似的事情了。” [4]

    很多评论者建议忘掉记忆，教育应当关乎高层次的技能。但是，你

    敢对自己的神经外科医生说记忆与解决复杂问题的能力毫不相干吗？许

    多人对标准化、“检验式”的测验感到失望，是因为测验只被当成了衡量

    学习成果的方法。这是可以理解的，但这样做也让我们放弃了最有用的

    学习工具。是要学习基础知识，还是要培养创新能力，这根本就不是二

    选一的问题——两者都需要。一个人对已知掌握得越好，他就越能用有

    创造力的方法解决新问题。不练习独创性与想象力，就没法积累知识。

    同样地，没有扎实的知识基础，创新也只是空中楼阁。

    只需1次自测，一周后回忆率从28%跃迁为

    39%

    用实证研究的方法来考察测验效应的历史很悠久。首次大范围调查

    的结论发表于1917年。在那次调查中，三年级、五年级、六年级、八年

    级的学生要简单了解《美国名人录》中的人物介绍。部分学生被要求花

    不同的时间查阅资料，并默诵资料里面的内容。没有要求的学生只需要

    反复阅读资料。考察期结束时，全体学生都要写下自己记住的东西。三

    四个小时后，再进行一次这种回忆测验。结果显示，参与默诵的学生的

    记忆成绩要好于没有默诵、只是浏览的孩子。把60%的学习时间用在默

    诵上的学生成绩最好。

    另一项有里程碑意义的研究成果发表于1939年，那次测验选择了艾奥瓦州3 000多名六年级学生。参与测验的孩子先研读几篇含600词的文

    章，然后在两个月里参加多次测验，最后进行一次大考。实验的结果颇

    为有趣：第一次测验延迟的时间越长，遗忘情况就越严重。另外，学生

    只要参加一次测验，就几乎不再遗忘了，而且后续测验的分数几乎不会

    下降。 [5]

    1940年前后，人们转而研究与遗忘相关的事情，对把测验当作检索

    练习和学习工具来研究失去了兴趣。把测验当作研究工具的做法也不再

    流行：既然测验会中断遗忘，那你就不能用它来考查遗忘，因为这

    会“干扰”研究对象。

    1967年，一项研究重新唤起了人们对测验效应的兴趣。研究人员让

    实验对象学习36个单词，无论是重复学习，还是在他们首次接触这些单

    词后重复接受测验，两种方法的效果是一样的。测验与学习的效果相

    同，这一结论挑战了人们普遍的看法。这就把研究人员的注意力重新拉

    了回来，想看看测验作为学习工具到底有多大潜力，一大批与测验相关

    的研究就此出现。

    研究人员在1978年发现，集中学习(填鸭式学习)能让人在即将到

    来的考试中取得较高的分数，但和检索式学习相比，集中学习遗忘得更

    快。对于集中学习的人来说，在第一次考试后时隔两天再考一次，他们

    就已经忘掉了第一次考试时所记住东西的50%；而同期进行了检索练习

    的人，遗忘的信息量只占前次考试时的13%。

    之后的一项研究关注了多次测验对人的长期记忆有何影响。研究人

    员让学生们听一段故事，里面涉及60个实物的名称。学生在首次接触这

    些实物的名称后立刻参加测验，之后便可以记起首次测验中53%的内

    容，一周之后，这一比例便下降到39%。另一组学生学习同样的资料，但完全不参加测验，他们在一周后只能想起28%的内容。这样看来，进

    行一次测验就可以把一周后的成绩提高11%。如果立刻进行3次测验，而非1次，那么效果如何呢？还有一组学生在首次学习后参与了3次测

    验，一周后他们也能回忆起53%的物品名称——与其间只接受1次考试

    的学生成绩相同。实际上，接受3次考试的学生和接受1次考试的学生相

    比，已经对遗忘产生了“免疫”，而测验1次的学生又比初次接触资料后

    没有测验的学生记得多。所以说，多次检索练习的效果一般都要好于只

    检索一次，尤其是有间隔地进行测验。后来的研究也得出了同样的结

    论。 [6]

    另一项研究发现，填字母完善单词就能让实验对象更好地记住这个

    词。就拿词对来说，例如“foot-shoe”(脚——鞋)，直接学习整个词对

    的人和通过“foot-s_ _e”这种方式学习的人相比，前者的记忆效果就要差

    一些。这项实验体现了“生成效应”。在学习这个词对的时候，稍微花些

    心思在已有的提示上，生成答案，会加强对目标单词的记忆(这里就是

    指后面的shoe，鞋)。有趣的是，这项研究发现，在首次学习这个词对

    后，要是能延迟检索练习的时间，其间插入20个词对进行记忆，记住这

    个词对的效果要好于直接重复。 [7]

    为什么会这样呢？一种看法是，推

    迟时间回忆需要付出更多的努力，这样做能更好地巩固记忆。于是研究

    人员开始发问，考试的时间安排是不是很重要？

    答案是肯定的。当检索练习有间隔的时候，实验对象会在考试与考

    试之间遗忘一些内容，这会比集中练习产生更强的长期记忆。

    研究人员开始寻找在实践中运用研究成果的机会。他们走进了课

    堂，用学生平时使用的课本展开了实验。

    如何成为一名主动学习者

    2005年，我们与同事联系到了伊利诺伊州哥伦比亚市附近一所中学的校长罗杰·张伯伦，向他提出了一个请求。在实验室的受控条件下，检索练习的积极效果已有充分体现，但在常规课堂背景下却鲜有提及。

    哥伦比亚这所中学的校长、教师、学生及家长是否愿意参与研究，看看

    测验效应“在实地中”的功效如何呢？

    张伯伦校长确有顾虑。如果研究只涉及记忆力，他不是特别感兴

    趣。他表示，他的目的是培养学生更高层次的学习能力——分析、综

    合，以及应用。而且他对教师也有顾虑，教师们对工作干劲十足，都有

    自己的课程安排和各种各样的教学方法，他不想给教师们造成干扰。不

    过，这项研究的成果可能会有指导意义，何况参与研究也有实实在在的

    好处，可以在教室里配备智能黑板以及“自动应答器”等设备。众所周

    知，学校购买新设备的经费总是很紧张的。

    六年级的社会学教师帕特里斯·贝恩很想试一试。研究人员认为在

    教室里开展工作很有吸引力，于是他们接受了学校的安排：研究必须尽

    可能地不干扰正常教学，要符合现有的课程安排、备课方案、考试形式

    及教学方法。不能更改教科书的内容。课上唯一发生变化的是偶尔加入

    小测验，这项研究将持续3个学期(约一年半)。这期间的社会学课程

    会涉及若干章的内容，包含古埃及、古美索不达米亚、古印度与古中国

    等内容。该研究项目于2006年启动。事实证明，参与其中是一个正确的

    选择。

    研究助理普贾·阿加瓦尔针对六年级的社会学课程设计了一系列小

    测验，可以考查大概三分之一的授课内容。这些小测验并不是正式的，成绩不会计入学分。每次进行小测验时，教师不得在场，所以教师并不

    知道小测验的内容。课前会有一次小测验，涉及指定阅读资料中尚未讨

    论过的内容。等教师在当天的课程中讲解了这些材料之后，研究人员会

    再安排一次小测验。在单元考试前24小时，还会有一次复习小测验。

    有人担心，到大考的时候，学生们在小测验涉及过的内容上要比没

    涉及的内容表现得更好，这也可以被说成是只要反复接触资料就可以获得更好的学习效果，与检索练习无关。为了排除这种可能，研究人员把

    一些小测验范围外的资料和小测验内容混合到了一起，并给它们配上了

    简单的复习说明，例如“尼罗河有两条支流：白尼罗河与青尼罗河”，这

    并不需要做任何检索。有些班级的小测验会涉及这些内容，但其他班级

    则只是重复学习同样的内容。

    这些小测验只占用几分钟的课堂时间。在教师离开教室后，阿加瓦

    尔在教室前面的布告板上播放幻灯片，给学生们念上面的内容。每张幻

    灯片上要么有一道选择题，要么是一段包含事实内容的说明。在幻灯片

    上出现题目的时候，学生们使用应答器(与手机外形相仿的手持遥控设

    备)来选择答案A、B、C或D。在所有人都作答后，阿加瓦尔会揭晓正

    确答案，从而纠正错误并提供反馈。(虽然在这次实验中，小测验时教

    师并不在场，但就一般情况来说，可以由教师组织测验，这样他们可以

    立刻了解学生对学习资料的掌握情况，并利用学生的成绩来指导他们今

    后的讨论或学习。)

    单元考试是教师组织的正常的笔试。学期末和学年末也有考试。这

    些考试的内容，在教师平时的授课、家庭作业，以及练习题中都会涉

    及。不过，其中三分之一的资料会在三次小测验中出现，另外三分之一

    则是学生多学三次，剩下的内容既不出现在课上小测验中，又不让学生

    进行额外的复习，只讲授一次，不要求学生阅读指定资料。

    实验结果非常惊人：孩子们在进行过小测验的资料上的分数，比那

    些没有进行过小测验的资料高了十多分。此外，对于那些仅作为复习说

    明但没有纳入小测验范围的资料来说，学生们在这些资料上的考试分数

    与没复习的资料相同。这再一次证明，单纯的阅读对学习是没有多少帮

    助的。

    2007年，涵盖了遗传、进化与解剖学内容的八年级科学课也加入了

    这项研究中。实验方式不变，最后的结果同样令人印象深刻。期末时，八年级学生在没有经过小测验资料上的平均分是79(C+)，而在接受过小测验的内容上，学生们的得分是92(A-)。

    测验效应在学年考试之后还持续了8个月，这佐证了许多实验室研

    究得出的结论：检索练习有长期好处。如果坚持进行检索练习，比如在

    大考间隔期间每月进行一次，效果肯定更好。 [8]

    哥伦比亚这所中学的很多教师对这些研究成果非常重视。直到今

    天，帕特里斯·贝恩的六年级社会学课程都在坚持课前小测验与课后小

    测验，还会在每章的考试前进行一次复习小测验。八年级的历史教师乔

    恩·韦伦贝格并未参与研究，但他也在课堂里加入了各种形式的检索练

    习，其中就包括小测验。此外，他还在自己的网站提供了线上工具，例

    如游戏与抽认卡。以介绍奴隶社会历史的课程为例，韦伦贝格要求学生

    们在阅读文章段落后，写下自己之前并不知道的、有关奴隶制度的10件

    事。练习检索并不一定要有花哨的电子设备。

    在米歇尔·斯匹维的英语课上，来自六年级与七年级的7名学生需要

    提高自己的阅读理解能力。在最近一段时间里，他们的阅读课程发生了

    有趣的变化。每名学生被要求大声朗读书中的一段文字。如果朗读时出

    现了错误，斯匹维就会让这名学生再试一次。如果顺利读完，她会尝试

    让班里的学生解释这段话的含义，想象人物的心理活动。这再一次证

    明，检索与细化并不需要高科技。

    在这所中学开展的小测验并不是什么负担。研究结束后，我们调查

    了学生们对小测验的看法。64%的学生表示，小测验减轻了他们对单元

    考试的忧虑，89%的学生则感觉小测验提升了学习效果。孩子们不满意

    的地方是不能天天使用应答器，因为使用应答器可以打断教师讲课，这

    在他们看来很有意思。

    当被问及对研究结果的看法时，校长张伯伦干脆利落地回答

    道：“检索练习对孩子们的学习有重要意义。事实证明这是有价值的，我们也诚恳地向教师提出建议，请他们在授课时加入这一环节。” [9]对于年龄更大一些的人来说，测验还会有类似的效果吗？

    安德鲁·索贝尔在圣路易斯的华盛顿大学讲授国际政治经济学课

    程。他有一堂课非常受欢迎，听课人数在160～170人，大一和大二的学

    生居多。不过，他发现有几年，学生的出勤越来越成问题。在学期过半

    的时候，会有25%～35%的学生缺勤，而在学期开始不久，缺勤人数大

    概只有10%。他说并不只是自己的班级才有这个问题。很多教授会把讲

    义发给学生，这样一来，学生就干脆不来上课了。为了防止学生缺勤，索贝尔不给学生发讲义，但到期末还是有很多学生缺勤。原本，整个学

    期安排了两次大考，一次在期中，一次在期末。为了提高出勤率，索贝

    尔把两次大考换成9次突击小测验，改用小测验决定学分，而且事前不

    做通知，想必学生们一定会提高出勤率。

    结果令人失望，在整个学期中，有三分之一甚至更多的学生改选了

    别的课程。“教学评价让我备受打击，”索贝尔告诉我们，“孩子们讨厌

    这种方式。如果他们在小测验上的分数不佳，他们就会选择退出这门

    课，避免自己的学分因为这堂课受损失。在那些坚持下来的学生中，我

    又遇到了两极分化的情况，一部分学生既出勤又做作业，另一部分学生

    既不出勤又不做作业。我给出的‘A+’和‘C’比以往任何时候都多。” [10]

    因为拯救出勤的努力严重受挫，索贝尔只能放弃尝试，重新使用过

    去的教学方法，每学期还是考两次试。不过，几年后他听了一次演讲，里面讲到测验对学习有益，于是他便在学期中加入了第三次大考，想看

    看这样做会对学生们的学习效果有何影响。事实证明这样做的确有帮

    助，但没有达到他的期望，缺勤问题仍然存在。

    他绞尽脑汁，再次向教学计划发起挑战。这次他宣布，学期内会有

    9次小测验，而且明确给出了小测验的具体时间。不发起突然袭击，也

    没有期中和期末大考，因为他不想因此占用太多的授课时间。尽管担心听课人数会再度跌入低谷，但事实上，来上课的学生增加

    了一些。“与孩子们都讨厌的突击小测验不同，现在的小测验都在课程

    表上明示了。如果错过了，那是他们自己的问题，不是我突然袭击或恶

    意刁难。学生们很适应。”索贝尔看到出勤状况有所改善，也很满

    意。“没有小测验的时候，学生可能不来上课，但到小测验的时候，他

    们终归是要现身的。”

    与课程一样，小测验的内容也是渐进式的，题目和索贝尔过去出的

    大考问题类似，但前半学期的答案质量比过去好很多。在持续这样做了

    5年之后，他对新模式的效果深信不疑。“学生们在课堂上讨论得热火朝

    天。作业质量和之前有天壤之别，这一切只是用9次小测验取代了3次大

    考的结果。”到学期末，他让学生们就课堂上讲述的概念撰写几段话，有时是一整篇文章，作业质量可以与他之前见过的优等班的学生作品媲

    美。

    “人人都可以设计出这种教学方案。我在想，天啊，要是几年前就

    这样做了，我就能教给他们更多的知识了。采用这套方案，让我觉得自

    己成了自己心中的好教师，我的教学只是学生学习中的一环。如何安排

    教学也很重要，或许相当重要。”与此同时，选课人数已经增至185人，而且还在增加。

    为何学习越轻松，效果越不好

    安德鲁·索贝尔的例子令人难以置信，可能反映出了多种积极的影

    响，尤其是累加的渐进式学习。这就像拿存款复利一样，只要在整个学

    期里安排小测验，把课程资料“转存”到小测验中即可。不管怎么说，他

    的经历正好和那些分析测验效果和测验差异的实证研究相吻合。举例来说，有一项实验要求大学生学习与各门科学相关的介绍性文

    章，内容类似他们的课本，然后安排他们在首次接触这些资料之后立即

    进行回忆测验，或是重新学习这些资料。两天后，立即接受回忆测验的

    学生记住的内容要多于那些只是重新学习的学生(68%对54%)，而且

    这种差距在一周之后依然存在(56%对42%)。另一项实验发现，一周

    之后，只学习但不测验的学生忘掉的内容最多——忘掉了最开始记住内

    容的52%——而重复测验组只忘掉了10%。 [11]

    如果对测验的错误答案给出反馈，会对学习产生何种影响呢？研究

    显示，与单单进行测验相比，给出反馈更能增强记忆。而且有意思的

    是，有证据显示，稍微把反馈延迟一段时间会产生比立刻反馈更好的长

    期学习效果。这一结论看似违背常理，但在研究人们学习带球上篮、高

    尔夫长打这些运动技能时，研究人员也有类似的发现。人们在学习运动

    技能的时候会做错试验动作，会出错，再加上反馈延迟，场面会令人非

    常尴尬，但这样做要比立即纠正错误的效果好。立即反馈就像自行车两

    侧的辅助轮，学骑车的人很快就会对这种纠正产生依赖。

    就学习运动技能来说，有一条理论是，如果立即反馈成了学习的一

    部分，那么等到真实环境下没有了这种反馈，学习者建立起来的模式就

    会出现缺失，进而影响表现。另一个观点是，反馈会频繁打断学习过

    程，带来太多变数，有碍学习者建立稳定的表现模式。 [12]

    延迟反馈在课堂上也有好处，而且这种好处比立即反馈持久。还是

    那项让学生学习科学文章的实验，研究人员选择部分学生，允许他们在

    答题时翻书，相当于开卷考试，这实际上是在测验时向他们提供持续的

    反馈。另外一组学生在接受测验时无法参看资料，只能在测验过后查看

    相关内容，而且需要检查自己的答案。开卷组在即时测验上的分数自然

    比较好，但对于那些在完成测验后再获得纠正反馈的学生来说，他们在

    后来的一次考试中表现得更加出色。笔试上的延迟反馈之所以有帮助，是因为它能让学生们在间隔一段时间后再进行练习。正如我们在下一章

    会讨论的内容，有时间间隔的练习会改善记忆。 [13]

    哪些检索练习更能产生长期性的好处呢？需要学习者作答的测验，例如写一篇短文或者给出简短回答的考试，或是只用抽认卡来进行练

    习，似乎都会比选择题、是非题这类简单辨识型的测验更有效。不过，即便是像哥伦比亚中学的那种选择题测验，也可以产生不错的学习效

    果。从总体来看，任何一种检索练习都有助于学习，但深究起来似乎可

    以发现，检索时付出的认知努力越大，记忆效果就越好。近年来对检索

    练习的研究层出不穷，一项针对这些研究的分析显示，即便只是在课上

    进行一次测验，学生期末考试的分数也会有很大提高，而且随着测验次

    数的增加，学习上的收效也会持续加大。 [14]

    所有的科学理论都告诉我们，反复检索可以加强记忆。实证研究则

    证明，测验效应是真实存在的——检索一段记忆的活动会改变这段记忆

    本身，可以让它在今后更容易被再次检索。

    作为一种学习技巧，检索练习的普及范围有多大呢？我们的调查显

    示，多数大学生没有意识到这种方法的效果。另一项调查则发现，只有

    11%的大学生称自己使用了这种学习方法。即便是那些自测过的大学

    生，大多也只是表示自测可以让自己发现尚未掌握的知识，以便更仔细

    地研究资料。这当然是测验的用途之一，但学生们没有意识到的是，检

    索本身还能强化记忆。 [15]

    重复测验会不会导致死记硬背呢？研究表明，测验比重复阅读更能

    将知识迁移到新背景或新问题中。而且，对于那些相关但未被测验过的

    资料来说，测验能提高一个人记忆和检索这类资料的能力。虽说这一点

    还需要更多研究证实，但是检索练习似乎可以让人在复杂的环境中更容易地获得所需的信息。

    学生是否会抵制测验这种学习工具呢？的确，学生们一般都不喜欢

    测验。理由不难理解，尤其是期中和期末这些关键考试，分数意义重

    大。然而，所有记录了学生测验态度的研究都发现，经常参加测验的学

    生在学期结束时对课程的评价都高于那些参加测验较少的学生。经常参

    加测验的学生到期末考试时已经掌握了学习资料，不需要“临时抱佛

    脚”。

    接受测验会对后续的学习有何影响呢？在一次测验后，学生们会花

    更多的时间重新学习那些生疏的资料。与只重复学习但没有接受测验的

    同学相比，前者会从中学到更多的东西。强调重复阅读但不自测的学

    生，会过高地估计自己的知识水平。相比来看，进行过小测验的学生有

    双重优势：他们不仅能更准确地判断自己的已知和未知，还能从检索练

    习中获得更好的学习效果。 [16]

    经常进行的低权重的课上测验还有没有其他间接的好处呢？除了能

    强化学习与记忆效果，测验制度还能改善学生的出勤情况，能让学生预

    习(因为他们知道有小测验在等着)，在课后安排测验还能增加学生们

    在课上的注意力，并且能让学生们更好地了解自己知道什么，哪里需要

    加把力气温习。这种测验还是一剂解药，可以解决误把重复阅读产生的

    流利感当成精通知识的问题。经常性的低权重测验有助于缓解学生们对

    测验的焦虑，因为这样是从更大的范围上分担成绩，考试不再是“一锤

    子买卖”。另外，这种测验可以让授课者发现学生理解能力的差异，从

    而因材施教，调整授课方式。无论是在教室里，还是在网络授课中，低

    权重的测验都具备这些优点。 [17]

    小结练习从记忆中检索新知识或新技能是有效的学习工具，也是保持长

    久记忆的有力武器。但凡需要大脑记住、需要在将来回忆的东西，都可

    以用到它——对于事实、复杂的概念、解决问题的技巧、运动技能来说

    都适用。

    努力检索有助于人们获得更好的学习效果，产生更持久的记忆。我

    们很容易相信，学东西时越轻松，学习效果就越好，但研究证明，事实

    恰恰相反。只有当头脑被迫工作时，才会将所学的东西记得更牢靠。在

    检索所学时付出的努力越大——只要真正做到了这一点——检索就会越

    好地强化你的所学。在第一次测验后，推迟的后续检索练习要比立即练

    习更能强化记忆，因为延迟后再检索需要花更大力气。

    反复检索不仅能让记忆更持久，还能让知识在更多变的环境中更容

    易被检索，而且可以解决更多的问题。

    虽然填鸭式学习能让你在马上进行的考试中获得更高的分数，但这

    种学习方式带来的成果会很快消退，因为和检索练习相比，反复阅读会

    遗忘更多东西。检索练习的好处是长期的。

    只需在一堂课上加入一次测验(检索练习)，就能极大地改善学生

    期末考试的分数。而且，课堂测验进行得越频繁，收效就越大。

    测验不是非要由授课者发起。学生可以随时随地练习检索，并不是

    非要在课堂上做小测验。二年级的学生可以用抽认卡来学习乘法表。这

    个方法也完全适合任意年龄的学习者自测，无论学习的科目是解剖学、数学，还是法律。自行测验要比重复阅读花更多功夫，所以这种方法可

    能不受欢迎，但正如前文强调的那样，在检索上下的功夫越多，记住的

    东西也就越多。

    和那些只是重复阅读资料的学生相比，参与测验的学生更了解自己

    的学习进展。同样地，这种测验能让授课者发现差距与错误概念，从而调整授课方式，进行纠正。

    在测验后向学生提供纠正反馈，可以避免他们记住错误的东西，让

    他们更好地学习正确的答案。

    在课上引入无关紧要的小测验会让学生们接受这种练习。经常参加

    测验的学生对课程的评价更高。

    现在再来看看张伯伦校长一开始的担忧吧，在哥伦比亚中学推行小

    测验实验是不是一种改头换面的死记硬背呢？

    在研究结束后，我们向他提出了这个问题。他犹豫了一下，想了

    想，说：“真正让我感到高兴的是，孩子们能在不同的环境中评估、综

    合、应用一种理论。只要他们打好学习与记忆的基础，就能以一种有效

    得多的方式做到这一点，他们不用再浪费时间重新思考词语的具体含

    义，或概念的具体定义。这种学习方法可以将他们提升到更高的层

    次。”

    [1] 2011年12月31日，彼得·布朗在明尼苏达州瓦巴萨采访了迈克·埃伯索尔德。书中所有埃

    伯索尔德的言论均出自此次采访。

    [2] 有关遗忘曲线的早期著作由心理学家艾宾浩斯在1885年出版，并于1913年被翻译成英

    文，名为On Memory。该书最新版为H. Ebbinghaus,Memory: A contribution to experimental

    psychology (New York: Dover,1964)。艾宾浩斯通常被视为“记忆科学研究之父”。

    [3] 这段亚里士多德与培根的引文来自H. L. Roediger J. D. Karpicke, The power of testing

    memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological

    Science 1 (2006), 181-210。

    [4] Benedict Carey, “Forget what you know about good study habits,” New York Times,September 7, 2010。该文报道的研究是H. L. Roediger J. D.Karpicke, Test-enhanced learning:

    Taking memory tests improves longterm retention, Psychological Science 17 (2006), 249-255。

    [5] A. I. Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) and H. F.

    Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939), 641-656。这两项针对中小

    学生展开的大型研究，首次记载了测验或背诵教谕式课本中的资料，可以提高对资料的记忆。[6] 研究涉及对比反复测验与反复学习的是E. Tulving, The effects of presentation and recall of

    material in free-recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1967), 175-184.。

    研究测验可以减少遗忘资料数量的是M. A. Wheeler H. L. Roediger, Disparate effects of repeated

    testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results, Psychological Science 3 (1992),240-245。

    [7] 生成的正面效果出现在L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a

    problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978),649-667。这个实验室实验表明，和复习所学的信息相比，生成能让人记得更好，而且生成目标

    信息不一定有很大难度。

    [8] 两篇论文描述了哥伦比亚中学的研究：H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M.A. McDaniel,

    K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom:Long-term improvements from quizzing,Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382-395，和M. A. McDaniel, P. K.Agarwal,B. J. Huelser, K. B. McDermott, H. L. Roediger, Testenhanced learning in a middle school science

    classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology 103

    (2011),399-414。这两篇论文与一项受到良好控制的实验有关，首次记载了小测验对中学生社会

    学与科学考试成绩的帮助。实验成果表明，和没有小测验或直接复习单元考试、学期考试、学

    年考试中的目标概念相比，小测验能让成绩有很大提高。此外，在某些例子中，一次单独的安

    排较为完善的复习小测验对考试成绩的提高效果，等同于进行数次重复小测验。参与实验的首

    位教师、校长，以及其中一位首席研究员对该项目的观点值得一看，可以参考P. K. Agarwal, P.

    M. Bain, R. W. Chamberlain, The value of applied research: Retrieval practice improves classroom

    learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist. Educational Psychology

    Review 24 (2012), 437-448。

    [9] 2011年10月27日，在伊利诺伊州哥伦比亚中学，彼得·布朗采访了罗杰·张伯伦。书中所

    有张伯伦的言论均出自此次采访。

    [10] 2011年12月22日，彼得·布朗在密苏里州圣路易斯采访了安德鲁·索贝尔。书中所有索贝

    尔的言论均出自此次采访。

    [11] 此处提到的实验摘自H. L. Roediger J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking

    memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17(2006), 249-255。实验显示，回

    忆学习过的散文段落，能让人在2天和1周后更好地记住内容，效果好于重新学习这些段落。更

    早的一项利用单词表的研究得出了同样的结果，见C. P. Thompson, S.K. Wenger, C. A.

    Bartling, How recall facilitates subsequent recall: A reappraisal. Journal of Experimental Psychology:

    Human Learning and Memory 4 (1978), 210-221。实验证明，对于立即进行的测验来说，集中学

    习的效果好于练习检索，延后测验则结果相反。

    [12] 关于反馈的效果有很多研究，其中之一是A. C. Butler H. L. Roediger,Feedback

    enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing. Memory

    Cognition 36 (2008), 604-616。实验证明，单靠反馈就可强化测验的效果，而且稍有延迟的反馈

    可能会产生更好的效果。作者还证明，反馈可以强化选择题考试的正面效果，并弱化其负面效果。对于运动技能来说，较为经典的文章是A. W. Salmoni, R.A. Schmidt, and C. B. Walter,Knowledge of results and motor learning: A review and critical reappraisal. Psychological Bulletin 95

    (1984), 355-386。作者提出了运动学习中反馈效果的指导性假设：频繁的即时反馈不利于长期的

    学习——虽然能提高现时的成绩，因为它提供的帮助在延后测验中不会再出现。

    [13] 开卷考试研究见P. K. Agarwal, J. D. Karpicke, S. H. K. Kang, H. L. Roediger, K. B.

    McDermott, Examining the testing effect with open-and closed-book tests, Applied Cognitive

    Psychology 22 (2008), 861-876。

    [14] 比照测验类型的研究见S. H. Kang, K. B. McDermott, H. L. Roediger,Test format and

    corrective feedback modify the effect of testing on longterm retention. European Journal of Cognitive

    Psychology 19 (2007), 528558, 以及M. A. McDaniel, J. L. Anderson, M. H. Derbish, N.

    Morrisette,Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology 19

    (2007), 494-513。这些类似的实验证明——一项在实验室中进行，另一项在大学课堂上进行——

    简答题小测验辅以反馈能让学生在期末测验上获得更好的成绩，好于带反馈的辨析题小测验。

    这意味着检索付出的努力越大，测验效应就越强，就像简答题的效果通常好于选择题一样。然

    而，某些研究显示选择题测验，尤其是重复出现的选择题测验，在课堂上的正面效果和简答题

    测验一样，见K. B. McDermott, P.K. Agarwal, L. D’Antonio, H. L. Roediger, M. A. McDaniel,Both multiple-choice and shortanswer quizzes enhance later exam performance in middle and high

    school classes, Journal of Experimental Psychology: Applied (in press)。

    [15] 这些研究检查了学生们将测验作为一种学习策略的使用情况：J. D.Karpicke, A. C.

    Butler, H. L. Roediger, III, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice

    retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2009), 471-479, 以及N. Kornell R. A. Bjork,The promise and perils of self regulated study, Psychonomic Bulletin Review 14 (2007), 219-224。

    这些研究报告了大学生将检索练习当作学习技巧的调查情况。

    [16] 参加测验——即便没能准确地回忆出相关信息，也可以从一段新的学习经历中增强所

    学，见K. M. Arnold K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct

    and indirect effects of tests,Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition

    39(2013), 940-945。

    [17] 关于频繁进行低权重测验的研究见F. C. Leeming, The exam-a-day procedure improves

    performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29(2002), 210-212。作者发现，如果在

    每堂课开始时进行一次小测验，出勤率就会更高；而且，学生会感觉自己学的东西更多，超过

    整个学期只进行四次测验的学生。不同分组(有每日一测和没有每日一测相比)的期末考试成

    绩证明了学生们的感觉。另一项在课堂上进行的有趣研究见K. B.Lyle N. A. Crawford,Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams, Teaching

    of Psychology 38 (2011),94-97。

    针对检索练习和测验研究所撰写的两则评论见H. L. Roediger J.D. Karpicke, The power of

    testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on

    Psychological Science 1 (2006),181-210。在近百年的科研历史上，这篇论文对实验室与课堂研究给出了较为全面的评述，证明了测验可以成为一种强有力的学习工具。更新的一篇评论指出，除了检索练习的直接收效，频繁的测验也有很多益处，见H. L. Roediger, M. A. Smith, A. L.

    Putnam, Ten benefits of testing and their applications to educational practice, in J. Mestre B. H. Ross

    (eds.),Psychology of Learning and Motivation (San Diego: Elsevier Academic Press, 2012)。本章简要

    地介绍了把测验作为一种学习技巧的若干好处。3

    “后刻意练习”时代的到来或许人们不能马上想到，和重复复习以及反复阅读比起来，检索练

    习是一种更为有效的学习方法。不过大多数人都相信，测验对于体育项

    目来说有相当重要的意义。我们常说的“练习，练习，再练习”就是这个

    意思。这里有一项研究可能会让你大吃一惊。

    在体育课上，一组8岁大的孩子练习将沙包投进篮子。半数孩子在

    距离篮子3英尺远的地方投，其余的孩子从2英尺远和4英尺远的地方

    投。12周过后，让这些孩子接受测验，把篮子摆在距离他们3英尺远的

    地方。投篮最准的孩子出现在2英尺和4英尺练习组，他们从没练习过在

    3英尺远的地方投篮。 [1]

    我们卖个关子，稍后再讲投沙包的道理，先来看看一个普遍存在

    的、有关我们如何学习的错误看法。

    频繁的集中练习只会产生短期记忆

    多数人认为，一心一意学某样东西，学习效果会更好：“练习，练

    习，再练习”就是要让人牢牢记住一项技能。信奉专注的力量，在一段

    时间里反复练习一件事情，直到真正掌握。这是教师、运动员、企业培

    训人员，以及学生普遍持有的一种看法。研究人员将其称为“集中式

    的”练习。我们之所以相信这种做法，很大程度上是因为我们这样做的

    时候能看到效果。然而，眼睛蒙蔽了我们，让我们信错了对象。

    如果把学习定义为获得新知识或新技能，以及能够在以后运用这些

    知识与技能，那么你获得某项知识或技能的速度只是整个学习中的一个

    环节。等到需要把学到的东西付诸实践的时候，你还能想得起来吗？虽

    说练习对于学习和记忆来说至关重要，但研究已经证明，只有当练习被分散安排在有间隔的培训里的时候，才更为有效。集中练习可以快速收

    效，这一点往往表现得很明显，但随后而至的快速遗忘却不被人们注

    意。有间隔的练习，穿插安排其他的学习内容，加上多样化的练习，会

    让你把学到的东西掌握得更牢固，记忆得更长久，而且更为实用。但这

    些好处是有代价的：当练习有间隔、与其他内容有穿插且多样化的时

    候，你花费的努力也就越多。你会觉得花了更多精力，但收效却不划

    算。这种练习会让你感到学习收效来得更慢了，而且以前靠集中练习获

    得的快速改善以及确定感都不见了。即便研究项目的参与者通过有间隔

    的学习获得了更好的成果，他们也不将其视为改善——他们相信自己用

    集中练习的方式可以学得更好。

    我们几乎能在所有地方看到集中练习的例子：提高语言水平的夏令

    营，承诺迅速见效、只授一门课程的学院，针对职场人士开办的再教育

    研讨班，在那里，培训课程被浓缩到一周。为考试进行的填鸭式学习是

    集中练习的一种形式。它看上去是一种颇有成效的方法，而且没准也能

    让你通过第二天的期中考试，但等到你参加期末考试的时候，大部分资

    料早就被遗忘了。有间隔地安排练习，虽然感觉上成效没有那么显著，但之所以这样做，就是为了让你在这段时间里出现一些遗忘，让你付出

    更多的努力来回忆学过的概念。这样做不是要让你产生领悟的感觉，你

    没意识到的是，正是花费了更多的心血，学习成果才变得更牢固。 [2]

    间隔练习使知识存储得更牢固

    人们早就发现有间隔地安排练习有好处，下面这个生动的例子可以

    让你更好地了解这种方法。有人挑选38名住院外科实习医生进行了一项

    研究，这些医生被安排参加有关显微手术的四节小课，内容是如何把细

    小的血管重新连接起来。每节课都有教学内容，之后是一些实践。半数医生在一天内就上完了全部四节课——正常的在职培训就是这种安排。

    另外一半医生也上完了同样的四节课，不过每节课之间有一周的间隔时

    间。 [3]

    在最后一节课结束一个月后，研究人员测验实验对象。无论是在哪

    个评估环节——完成手术的时间、手部移动的次数，以及重新连接血管

    的成功率、活鼠主动脉搏动情况——那些每节课之间有一周间隔的医

    生，其表现都要超越另外一组医生。两组医生之间的表现差异非常明

    显：一天上完四节课的医生不仅在所有评估环节上的得分都低，而且其

    中有16%的人损伤了实验白鼠的其他血管，未能完成手术。

    为什么间隔练习比集中练习更为有效呢？大概是因为向长期记忆中

    存放新知识需要有一个巩固的过程。在这个过程中，记忆痕迹(大脑中

    有关新知识的心理表征)得到加深，被赋予含义，并和已知联系起来

    ——这个过程需要数小时，甚至数天。快速频繁的练习会产生短期记

    忆，持久记忆则需要花时间进行心理演练以及其他巩固过程，因此有间

    隔的练习更为有效。出现了一些遗忘后，再检索所学的东西，就需要花

    费更多的力气，这会重新触发巩固过程，进一步强化记忆。我们在下一

    章会探讨有关这个过程的一些理论。

    穿插练习有助于长期记忆

    在练习中插入两个以上的主题或技能，也是一种胜过集中练习的学

    习方法。这里有一个小例子。教两组大学生计算4种少见的几何体的体

    积(楔体、椭球体、锥球体及半椎体)，然后让他们解练习题。一组学

    生的题目按照问题类型区分(先解四道计算楔体体积的题，再解四道计

    算椭球体体积的题，以此类推)。另一组学生解同样的练习题，只是题

    目的类型是混合的(穿插安排的)，而不是将同一类型的题放在一起。根据我们在前面讲过的概念，大家应该能猜到结果。在练习中，按统一

    类型解题的学生(也就是集中练习的学生)的平均正确率为89%，而按

    混合类型解题的学生，正确率只有60%。但是在一周后的最终测验上，之前练习统一类型解题的学生的平均正确率只有20%，而进行穿插练习

    的学生的平均正确率为63%。把问题的不同类型混搭起来，虽说在最初

    的学习阶段有所阻碍，但这种方法让最终测验成绩提高了惊人的

    215%。 [4]

    现在，假设你是公司的培训人员，想要教雇员一套复杂的新工序，其中包含10个步骤。通常的培训办法是先训练步骤1，重复多次，直到

    被培训者似乎已经掌握。然后进行步骤2，再重复步骤2直到雇员掌握，像这样依次进行，学起来似乎速度很快。穿插式的练习是什么样的？你

    先练习几次步骤1，然后跳到步骤4，然后到步骤3，接着是步骤7，这样

    进行。(我们会在第8章讲到，农夫保险公司在培训新业务员时，采用

    一种螺旋式的方法反复练习，这种方式会以看似随机的顺序，让新业务

    员复习关键的技能，每次复习会添加新的背景与含义。)

    从感觉上说，用穿插安排内容的方式学习，效果要比集中练习来得

    慢。教师与学生能体会到这两者的差异。他们发觉，用了穿插练习，自

    己对知识的掌握就要慢得多，而保持长期记忆的优势并不是那么明显。

    结果就造成穿插练习的方法并不受欢迎，而且很少被使用。教师们不喜

    欢它是因为见效太慢，学生们则认为这样做会导致混淆：他们刚刚对新

    资料有点儿了解，还没有熟练掌握的感觉，就要被迫转换到其他方面。

    但研究清楚地显示，从掌握知识和长期记忆上看，穿插练习远比集中练

    习的效果好。

    多样化练习促进知识的活学活用好了，现在回过头来看看掷沙包的研究吧。为什么从没练过3英尺

    距离投掷的孩子表现最好，而只练3英尺距离投掷的孩子却表现不佳

    呢？

    虽说沙包研究关注的是对运动技能的掌握情况，但大量证据证明，这背后的原理也适用于认知性的学习。这里的核心概念是，多样化练习

    ——在不同的距离上把沙包扔进篮子里就是一个例子——能提高活学活

    用的能力，能把在一种情景下学到的东西，成功地应用到其他情景中。

    你进一步理解到，想要在不同条件下获得成功，就要有相应的行为。你

    对条件的领悟更加透彻，并且发展出了一套更为灵活的“行为词汇

    表”——应对不同情况下的不同行为。至于训练变化的范围(例如2英尺

    和4英尺)是否必须围绕特定的任务设定(3英尺的投掷距离)，还有待

    进一步研究。

    近来的神经成像研究提供了证据，证明了多样化培训的确会有好

    处。研究显示，进行不同种类的练习会使用大脑的不同区域。从认知的

    角度看，通过多样化练习学习运动技能要比集中练习有更大的挑战。大

    脑中一个学习更高级运动技能的区域似乎可以通过这种难度更大的处理

    方式巩固你学到的运动技能。反观通过集中练习学到的运动技能，它会

    在大脑的另一个区域得到巩固，这个区域是用来学习难度更低、从认知

    上看更简单的运动技能的。由此可以得出结论，通过难度较低、集中式

    的练习学到的东西，被编成了一个更简单、相对来说更直白的心理表

    征。相比之下，多样化、难度更高的练习需要耗费更多脑力，通过这种

    方式学到的东西会被大脑编成更灵活的表征，适用范围也会更广。 [5]

    对于运动员来说，集中练习一直是一条金科玉律：勾手投篮、推杆

    将高尔夫球打进20英尺远的球洞、练习反手挥拍、橄榄球员做横移突

    破，总之要一遍遍地练习，直到动作能顺利完成，培训出“肌肉记

    忆”——至少理论上是这么回事。虽然过程很慢，但体育圈逐渐在接受

    多样化训练的做法。以冰球运动中的互传为例，这要求你接到球后，立刻将其传到一名正在冰上移动的队友脚下，让对手不容易找回平衡，无

    法给运球者造成更大压力。曾在洛杉矶国王队任助理教练的杰米·昆彭

    过去就习惯让队员在冰场上的同一位置练习互传。即便中间会加入其他

    一连串动作的练习，但只要是在冰上的同一位置练习，或是总按照固定

    顺序练习那一连串动作，其实就相当于你只在3英尺远的距离投沙包。

    昆彭现在改变了训练方式。与我们交流之后，他已经转而为芝加哥黑鹰

    队效力了。我们本来打算关注黑鹰队的训练，不过在本书校订出版时，昆彭和他的团队已经赢得了斯坦利杯 [6]。或许这并不是巧合？

    近期一项实验显示，即使是与学习运动技能相对的认知性学习，也

    可以从多样化练习中获益。实验内容从沙包测验转为学习动词：在这个

    实验中，学生们要寻找变位词——把字母重新排列组词，例如，把“tmoce”中的字母顺序重新排列可以得到单词“comet”(彗星)。有的

    实验对象一遍又一遍地练习同一种变位，而其他人则练习一个词的多种

    变位。等到拿前者练习的变位来考这两组人时，后一组人的表现反倒更

    好。无论是练习识别树木的种类、区分判例法 [7]

    的原则，还是掌握一

    门新的计算机程序，我们都能从这种学习方法中获益。 [8]

    善用练习组合，带来成长性思维

    与集中练习相比，穿插练习与多样化练习的一个显著优点是，它们

    有助于我们更好地学习如何评估背景，以及辨识问题间的差异，从一系

    列可选的答案中选择并应用正确的解决方案。在数学教学中，教科书本

    身就是集中式的：每一章都是为了解决某个特定的问题而设计的。你要

    在课堂上学习，然后用作业练习。在学习新知识前，你得先在作业里完

    成20道例题。下一章又是不同类型的问题，你还是要同样专心地学习并

    练习那种解法。在整个学期里，你都要这样一章接一章地完成这个漫长的征程。但是到期末考试时，这些问题都被混在一起出现了：在依次解

    题的过程中，你会问自己该用哪种算法。这种算法是第5章、第6章，还

    是第7章的内容？你之前是在集中或是内容彼此独立的条件下重复学习

    的，不曾练习这种重要的分类。但在生活中，实际问题往往是以后一种

    方式出现的：我们在不经意间就会遇到问题与机遇，没有任何顺序。由

    于学习必须要有实际价值，所以我们必须能辨别出“这属于哪一类问

    题？”，这样才能选择并应用恰当的解决方案。

    有研究表明，人们可以通过穿插练习与多样化练习来提高辨识能

    力。其中一项研究的内容是怎样学着找到绘画作品的作者，另一项研究

    则关注如何学习给鸟分门别类。

    研究人员最初预测，用集中练习的方式来识别画家作品(也就是先

    大量研究一位画家的作品，然后再研究其他画家的作品)，是让学生学

    习画家独特风格的最好方式。集中研究每位画家的作品，一次只研究一

    名画家，能更好地让学生们把艺术作品与作者对应起来，效果应该好于

    让学生们穿插接触不同画家的作品。人们认为，穿插练习难度太大，而

    且容易混淆，学生会找不出其中相关联的元素。结果表明研究人员预测

    错了。对于辨别画作来说，集中练习寻找一位画家作品中的共性，不如

    穿插练习找多名画家作品中的差异性。穿插练习的辨识效果更好，而且

    在后来的画家与画作匹配测验中，使用这种方法的学生得分更高。另

    外，穿插练习组的学生还能更好地把此前学习中从未见过的作品与画家

    的名字对应起来。虽然有了这些研究成果，但参与实验的学生还是坚持

    使用集中练习，因为他们相信集中练习的方式更好。即便测验分数已经

    表明穿插练习是更好的学习方法，学生们还是坚持自己的想法，认为集

    中精力辨认一位画家的作品效果更好。集中练习的错误观念很难被拆

    穿，即便有亲身经历也不容易做到这一点。 [9]

    人们研究了学习给鸟类分类的方法，再次证明穿插练习能提高辨识

    能力。这种研究并不像听上去那么简单。有一项研究就给学生展示了鸟类的20个科(鸫科、燕科、鹪鹩科、雀科等)以及每个科下的12个种

    (褐嘲鸫、弯嘴鸫、本氏鸫等)。要想识别一只鸟的科，就要考虑很多

    特征，例如体形大小、羽毛、行为、地理位置、喙的形状、眼睛的颜色

    等。鸟类识别有一点很麻烦，那就是一个科下的成员有很多相似的特

    征，但并不是所有成员都是如此。举例来说，很多鸫鸟有一条长长的、稍微弯曲的喙，但并不是所有鸫鸟都这样。对于一个科来说，有些特征

    是典型的，但并不是这个科的所有成员都具备这些特征，这种特征也不

    能作为区分的依据。因为分类学的原则是只能依赖那些特征性状判断，而不能依靠那些定义性状(也就是所有成员都具备的那些性状)判断。

    所以给鸟分类是学习概念和做出判断的工作，而不是只靠记忆特点就能

    完成的。因此，在学习那些划分科与种的基本概念时，采用穿插与多样

    化练习就比集中练习更有帮助。

    从上述研究中可以归纳出一个结论：记忆与辨识需要“事实性的知

    识”，这可以被视作比“概念性的知识”低一个层次的学问。概念性的知

    识需要我们理解大结构下各组成元素之间的关系，理解它们是如何作为

    一个整体发挥作用的。分类学需要的就是概念性知识。有人按照这个逻

    辑指出，练习检索事实与范例的方法不足以让人理解一般性特征，它达

    不到理解一般性特征所需要的智力水平。对鸟类分类学的研究则显示事

    实恰恰相反：这种学习方法有助于学生辨识并区分复杂的原型(例如同

    一科物种的相似性)，能帮助他们领悟背景差异与功能差异。学生了解

    这些差异，不仅是在获取简单形式的知识，还是在实现更深层次的领

    悟。 [10]

    知识是平面的，复合型知识是立体的

    事实性的知识是直白的，而更高层次的学问讲究对知识的灵活运用。这两者间的区别或许有些模糊，不过对于圣路易斯华盛顿大学医学

    院的道格拉斯·拉尔森来说，两者间的确存在相通之处。在他看来，鸟

    类分类学所需的技能与医生诊断病人所需的技能是相似的。“之所以说

    多样化重要，原因在于它有助于我们在比较时看出事物之间更多的细微

    差别。”他说，“医学中有很多这样的例子。从某种意义上说，每次出诊

    都是一次测验。要想辨别症状与症状间的联系，就要运用多种外显记忆

    与内隐记忆。”所谓内隐记忆，是指我们在理解新经验的时候，会自动

    检索过去的经验。举例来说，有人来看病，描述了一下病情。你作为医

    生，在倾听的时候就会有意识地对照头脑中的病例库，看看有没有对应

    的症状。同时，你还会无意识地运用过去的经验，来理解这名病人告诉

    你的情况。“剩下的工作就是做出判断了。”拉尔森说。 [11]

    拉尔森是一位小儿神经科医师，在医院和学校诊所里接待病患。他

    是一位大忙人：除了治病救人，他还要监督培训医师的工作，进行教

    学，时间允许的时候，还要在医学院与认知心理学家合作，开展研究。

    通过上述所有工作，他重新设计并改进了学校的小儿神经学课程。

    你大概能想到，医学院会采用多种方式教学。除了课堂授课与实验

    室练习，在这所学校的三个模拟中心里，学生们还会利用高科技的人体

    模型练习医学复苏和其他诊疗手段。每个“病人”都连接着显示器，有心

    跳、血压、能够扩张与收缩的瞳孔，而且在另外一间屋子里，还有控制

    人员在观察并操作这个模型，从而使其具备听说能力。这所学校还会利

    用“标准化病患”——照剧本假扮患者的演员——装出各种症状供学生们

    诊断。中心会模拟标准的诊所，学生们在接触病人时，无论是诊疗态

    度、体检技能，还是全面问询病人相关的问题，以及确诊并拿出治疗方

    案，在方方面面都必须表现得十分专业。

    通过研究这些教学方法，拉尔森得出了一些有意思的结论。首先是

    看似很明显的一点：如果你的学习经验与出诊有关，那么你在有关出诊

    的测验中就能更好地表现出自己的能力。仅靠学习书中所讲的病理知识是不够的。不过，在期末笔试中，给病人做过检查的医学院学生，和那

    些运用书面测验来学习的学生相比，考试分数是完全一样的。原因是在

    书面测验中，学生们获得了大量知识，而且只要求对特定信息的问题作

    答。在检查病人时，你只能全凭自己，运用正确的心智模型和步骤来进

    行诊疗。相较只从书中阅读诊疗方法，在病人或模拟病人身上练习这些

    步骤会提高你的成绩。换言之，最为有效的检索练习，是那些可以反映

    出你今后如何运用自己知识的检索练习。决定你今后知识运用水平的，不仅是你知道些什么，还有你如何将你的所知付诸实践。就像体育界的

    一句老话那样，“把训练当成比赛，才能把比赛当成训练”。其他有关学

    习的研究，以及较为成熟的科学与职业培训也得出了这样的结论。不只

    是喷气机飞行员和医学院学生越来越多地使用模拟设备，警察、拖船驾

    驶员，以及任何你能想到的需要掌握复合型知识与技能，而且风险性较

    高的行业也都在这样做。对于从事这些工作的人来说，光靠书本知识是

    不够的，还需要实际动手操作。

    其次，虽说医学院学生积累各种临床经验是很重要的，但过分强调

    多样性，会导致学生忽视对基础知识的重复检索练习，也就是多数人会

    得的典型疾病。

    “有一些疾病是我们希望学生了如指掌的，”拉尔森说，“所以我们

    会让学生一遍遍地接触这类标准化患者，直至在评估中表现出真正的精

    通，说‘我在这方面没问题了’。这并不等于要在多样化和重复这两种方

    法里二选一。我们要确保能做到两者平衡得当，同时也要认清自己有时

    会掉进‘熟悉’这个陷阱，说‘我已经看过很多有这种毛病的病人了，不需

    要再看了’。实际上，重复检索练习对于长期记忆来说是至关重要的，而且它也是培训中至关重要的一个方面。”

    再次，是实践经验的重要性。对于医生来说，出诊就是一种有间隔

    的检索练习，具备内容穿插与多样化的特点，是一种自然的循环。“医

    学主要是一门基于经验的学问。这就是为什么在最初的两年后，我们要把学生带出教室，让他们进入临床的环境中。一个大问题是，把知识和

    经历结合起来到底得到了什么？有很多事情是我们经历了，但没有从中

    学到东西的。这些事情和那些我们学到东西的事情有什么区别？”

    正如第2章中神经外科医生迈克·埃伯索尔德描述的那样，反思其实

    是一种帮助我们获得经验的练习。有些人更擅长进行反思，因此道格拉

    斯·拉尔森把考查范围扩大，研究如何把反思作为培训的一部分，帮助

    学生们培养反思的习惯。他在做这样一种实验，要求学生们撰写日报或

    周报，总结自己做过什么事情、成效如何，以及下次如何从不同角度入

    手，从而做得更好。他认为，每天反思就是一种有间隔的检索练习，这

    应该就是现实环境中医学实践的重要一环，和学校用小测验和大考培养

    能力是一个意思。

    那些被压缩到数天的授课，或者一般的在职培训会议效果如何呢？

    拉尔森估计，他学校里的实习医师会把10%的时间用在参会、听讲座

    上。这些会议可能是关于代谢疾病、不同传染病或是不同药物的。讲演

    者打开幻灯片依次讲述。这种活动通常还配有午餐，医生们的参会日程

    就是吃饭、听课，然后离场。

    “考虑到严重的遗忘情况，在一种被学习方法研究证明无效的活动

    上投入如此多的资源，我觉得是非常糟糕的一件事，而它恰恰又是人们

    目前正在进行的活动。医学院的学生与住院医师前去参会，无论会上讲

    了什么，他们都没法重新接触。如果他们以后能遇到一名患者，病情与

    会议上讲到的问题相关，那完全是一种巧合。大多数情况是，他们不研

    究资料，肯定也不会拿资料上的内容测验，他们只是听听，然后就离开

    了会场。”

    拉尔森希望这些参会的学生最起码能做一些事情，试着中断遗忘过

    程。例如在会议结束时做一个小测验，之后再安排有间隔的检索练

    习。“把小测验作为这种培训的标准安排。只要每周发一封邮件，里面

    有10道考查的题目，就足够了。”拉尔森问道：“我们要如何设计教育与培训体系，避免或者至少是

    干预持续的遗忘呢？要如何设计教育与培训体系，确保它们系统化地出

    现在求学过程中，支持我们完成学业呢？就目前来说，住院医师的课程

    完全是被动的，你必须去上课，必须去参加这些会议，而且没有进一步

    深入的内容。人们举办这些大型会议，所有教职员工都要参加，还要演

    讲。到最后，我们从中真正学到的东西非常少。” [12]

    关于练习的几条普适性原则

    想从大学橄榄球赛里寻找一种学习模型可能并不合适。不过，在与

    文斯·杜利教练聊过佐治亚大学球队的训练安排后，我们发现了一个有

    趣的例子。

    杜利是这个领域的权威。他在1964—1988年曾担任斗牛犬队 [13]

    的

    主教练，执教记录是201场胜、77场败和10场平局，赢得过6次分区冠军

    与1次全美冠军。之后他担任了这所大学的体育指导，打造出了美国最

    出色的一门体育课程。

    我们询问杜利教练，运动员们要如何从起步到精通，慢慢地掌握这

    项复杂的运动。他的执教理念与培训理论是围绕每周一次的周六比赛建

    立起来的。在这段短短的时间里，球员要学习很多东西：在课堂上学习

    对手的比赛风格，讨论对抗的进攻与防御策略，把讨论内容付诸实践，把策略拆解成个人跑位并进行实验，把这些单独的内容结合成整体，然

    后不断重复，直到整个环节运行得像时钟一样分秒不差。

    在练习的同时，球员还要保证扎实的基本功：阻挡、擒抱、接球、传球、带球。杜利相信：(1)你需要不停地练基本功，不能停，这样

    才能保持状态，不然就会生疏。(2)但是你需要在训练中有所变化，因为重复太多次会让人感到厌烦。位置教练与每个运动员合作，探讨具

    体的技能，然后在团队训练中告诉他们要如何跑位。

    除此之外，还要训练如何打比赛。每位球员都要熟悉比赛战术，还

    要有特殊的策略。通常来说，正是这些特殊策略决定了比赛的胜败。按

    照杜利的说法，特殊策略是典型的有间隔学习：这些练习只在周四进

    行，所以每次都有一周的间隔时间，而且这些训练的内容是按不同顺序

    进行的。

    从上述环节自然可以看出，这支球队取得成功的一个重要方面就在

    于，它有一套非常具体的每日训练安排与每周训练安排，其中穿插着个

    人练习与团队练习的元素。每天的训练都是以锻炼基本素质开始的，接

    下来，球员会分成小组练习，训练与若干位置相关的跑位。这些零散的

    内容会被逐渐地整合在一起，球员也就组成了球队。演练的节奏会加

    快，也会减慢，从而保证球员身心得到充分锻炼。等到周三，队伍会真

    刀真枪地打一场模拟赛。

    “模拟比赛的节奏很快，你的反应也会加快，”杜利说，“但是到真

    正比赛的时候，又要把节奏放慢。慢下来之后，你进行的是一场没有身

    体接触的演练。每次演练在开始时基本都一样，但对手做出的反应会改

    变演练的内容。你要能够调整适应。你跑起来的时候会说，‘要是他们

    的反应像这样或那样，我就要这样或那样应对’。你要练习调整。只要

    在不同的环境中训练的次数够多，那么到真正的赛场上，无论发生什

    么，你都能做好。” [14]

    球员要如何熟悉战术呢？他要把战术带回家，在头脑中复习演练。

    他可能需要从头到尾演练一遍。杜利说，训练不能全是耗费体力的内

    容，否则很快会把人累垮。“所以说，如果演练时要求你往这边迈步，再往相反方向跑动，你完全可以在头脑中回顾一下，只用倾一下身子表

    示自己向那个方向跑了就可以。另外，如果有情况发生，你必须做出调整，你可以在心里这样做。通过阅读战术，在心里演练，走上一两步，过一遍，就模拟了将要发生的情况。这种演练是对你在课堂与赛场上所

    学的补充。”

    周六上午四分卫会开最后几次会，复习比赛战术，从头到尾在心里

    过一遍。进攻教练可以就假想的比赛制订各种方案，但演练一开始，执

    行的结果就完全仰仗四分卫球员了。

    这就是杜利教练球队的全部诀窍：检索、有间隔、有穿插的练习、多样化练习、反思，以及细化。对那些老到的四分卫来说——周六将要

    踏上赛场的他们在心里做了预演，做好了根据情况调整自己做出应对的

    准备——他们做的事情就和经验丰富的神经外科医生一样，后者是对手

    术室中发生的情况进行演练。

    小结

    快速梳理一遍我们今天学到的东西——关于集中练习和其他的学习

    方法。科学家们会继续加深我们对这些方法的理解。

    人们顽固地相信，自己把心思放在一件事上，拼命重复就能学得更

    好，认为这些观点经受住了时间的考验，而且“练习，练习，再练习”的

    明显收效再次证明了这种方法的好处。但是，科学家们把习得技能阶段

    的这种成绩称为“暂时的优势”，并把它同“潜在的习惯优势”区分开来。

    形成习惯优势有种种技巧，例如有间隔的练习、有穿插内容的练习，以

    及多样化练习，这些技巧恰恰会放缓有明显成果的学习进程，它们不会

    在练习中提高我们的表现。我们从表面上看不到成绩提高，也就没有付

    出努力的动力。

    [15]填鸭式练习是集中练习的一种形式，它一直被比作贪食症——吃得

    不少，但没过多久基本上都吐出来了。把学习与练习间隔开来分期进

    行，让两者之间隔上一定时间，这样做就能让学习成果更加显著、记忆

    更加牢固，能有效地形成习惯优势。

    间隔多长时间才够？答案很简单：只要练习不是无意义的重复就可

    以。从最低限度上说，间隔的时间足够出现一点儿遗忘就对了。练习环

    节中间出现一点儿遗忘是好事，只要它能让人更加努力地练习就行。话

    说回来，你肯定不愿意忘掉太多东西，以至于检索最终变成了对资料的

    重新学习。间隔一段时间再练习能巩固记忆。睡眠似乎在巩固记忆的工

    作中扮演了重要角色，所以在两次练习间至少间隔一天应该是不错的做

    法。

    抽认卡这种简单的工具就是间隔练习的好例子。在重新看到一张卡

    片前，你会浏览很多其他的卡片。德国科学家塞巴斯蒂安·莱特纳用抽

    认卡发展出了自己的间隔练习体系，也就是“莱特纳盒子”。你可以把它

    想象成四个文件盒。第一个里面是你经常弄错的学习资料(可以是乐

    谱、冰球打法或是西班牙语单词抽认卡)，必须对这些内容频繁练习。

    第二个装着你擅长的学习内容的卡片，对于这个盒子里的东西练习得就

    不如第一个里的频繁，或许频率只有第一个的一半。第三个盒子里的卡

    片比第二个里的练习频率还低，以此类推。如果你错过一个问题，弄混

    了音阶，或者搞砸了冰球互传，你就要把它往前挪一个盒子，以便更频

    繁地练习。这背后的含义就是，掌握得越好的东西，就越不用经常练

    习。只要这个知识很重要，需要记忆，它就永远不会从你的练习盒子里

    彻底消失。

    要当心熟悉这个陷阱：你感觉自己明白了某样东西，觉得不再需要

    练习了。如果想走捷径，这种熟悉会让你在自测时受伤。道格拉斯·拉

    尔森说：“你必须自觉地说，‘好吧，我要强迫自己把这些全想起来，要

    是我想不起来，那我是忘掉了什么，我怎么会不知道那个呢？’如果是教师出题测验，那就一下子变成你必须要做的事了，这里包含着一种期

    望，你不能作弊，不能走捷径，你就是得做。”

    安德鲁·索贝尔给自己的26堂政治经济学课安排了9次小测验，这也

    是一种有间隔的检索练习，同时也是穿插内容练习——因为他每次后续

    测验的问题都会涉及学期开始时的课程内容。

    穿插练习两样或更多的内容同样也提供了一种间隔。穿插内容练习

    有助于发展人们辨识不同问题的能力，也是在培养人们从不断增加的解

    决方案中寻找合适工具的能力。

    进行穿插内容练习，不能是完成一个科目的全部练习再跳到下一个

    科目。你需要在每个科目的练习完成前就跳到下一个科目。我们的一个

    朋友这样描述自己的经历，“我去上了一堂冰球课，学习滑冰、控球、射门。滑冰练习还没进行多长时间，自己刚刚有点儿上手的感觉，教练

    就转到控球练习上了，这让我感到非常沮丧。灰心地到家后，我

    说，‘为什么教练不让我们一次把技能练好呢？’”其实他是遇上了少有的

    好教练。这位教练懂得分散精力练习不同技能要比下力气一次掌握一件

    事更有效果。球员感到沮丧是因为并没有在短时间内看到成果，但到下

    一周，无论是滑冰、控球，还是其他内容，他都会获得全面进步，效果

    会好于每次只专心练习一项技能。

    与穿插内容练习一样，多样化练习有助于学习者树立更开阔的心理

    模式。这是一种能力，掌握它的人可以评估不断变化的条件，并调整应

    对方式进行适应。可以说，穿插内容练习与多样化练习有助于学习者超

    越暂时性记忆，步入更高层次的概念性学习，并把它们应用到实际情景

    中，从而获得更全面、更深刻、更持久的学习效果。这些学习成果在运

    动技能中就表现为潜在的习惯优势。

    很容易与多样化练习混淆的是研究人员口中的“段落练习”。段落练

    习就像老式的黑胶唱片，只能按照一个顺序播放歌曲。体育界常常能看到段落练习(其他领域也有)，它的做法在于一遍遍地重复。冰球球员

    从一个位置到另一个位置，在每个位置做不同的动作。洛杉矶国王队在

    没接触新方法前，就用这套办法训练互传。这就好比是总按照同一顺序

    做抽认卡练习——你需要打乱抽认卡的顺序才有效果。如果总按照同样

    的方式练习一种技能——站在冰球赛场或橄榄球场的同一个位置，总解

    类型相同的数学题，或是按照同样的步骤进行飞行模拟——那么你的学

    习效果就会因为缺乏多样性而大打折扣。

    有间隔、有内容穿插出现，以及内容多样化，其实就是我们生活的

    本来面貌。每次出诊或是每次打橄榄球比赛，都是一次测验，也是一次

    检索练习的锻炼。每次常规的拦车检查对于警察来说都是一次测验，而

    且每次检查都不一样，这会加强警察的外显记忆与内隐记忆。只要他上

    心，今后的工作就会更有效率。人们常说的一句话是“从经验中学习”。

    有些人似乎从来不学习，学与不学的一个区别可能就在于，人们是否培

    养了反思的习惯。反思是检索练习的一种形式(发生了什么？我是怎么

    做的？怎样才能有用？)，而且辅以细化加强(下次我要采取别的什么

    方法？)。

    正如拉尔森医生提醒我们的那样，大脑神经元之间的连接是极具可

    塑性的。“让大脑工作，实际上就是给它引入更多复杂的网络，然后反

    复运用这些神经回路，从而使头脑更加灵活。这大概才是最重要的。”

    [1] 关于沙包研究的报告见R. Kerr B. Booth, Specific and varied practice of motor skill,Perceptual and Motor Skills 46 (1978), 395-401。

    [2] 涉及各种资料和培训任务，控制良好的多项实验得出了坚实的证据，证明集中练习(反

    复不停地做同一件事情，通常是学习者偏爱的一种策略)在学习和记忆上的效果不如间隔和穿

    插练习。关于记忆间隔效应的研究文献见N. J. Cepeda, H. Pashler, E. Vul, J. T. Wixted, D.

    Rohrer,Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis, Psychological

    Bulletin 132 (2006), 354-380。

    [3] 手术实验见C-A. E. Moulton, A. Dubrowski, H. Mac-Rae, B. Graham, E.Grober, R.

    Reznick, Teaching surgical skills: What kind of practice makes perfect?, Annals of Surgery 244 (2006),400-409。这项研究随机指派住院医师，要么用一整天时间上一堂关于手术规程的课，要么在数

    周用四段较短的时间进行一次实验性质的课程。结果发现，有间隔的授课让医师更牢固地记住

    了手术技巧，他们操作起来也更得心应手。研究结果让医学院重新检查了自己的标准教学法，即把一项手术技巧的学习安排在一堂非常紧张的课上，采用填鸭式的方法教学。

    [4] 对数学问题进行穿插练习也有益处，研究见D. Rohrer K. Taylor, The shuffling of

    mathematics problems improves learning, Instructional Science 35(2007), 481-498。在数学课本上，标准的练习按照题型把问题分类。实验室实验则证明，从期末成绩上看，这种标准练习的效果

    不佳，按照题型给出新问题的做法不如从不同题型中抽出题目混合起来(穿插练习)。

    [5] 关联练习策略区别与运动记忆加固区别的研究见S. S. Kantak, K. J.Sullivan, B. E. Fisher,B. J. Knowlton, C. J. Winstein, Neural substrates of motor memory consolidation depend on practice

    structure, Nature Neuroscience 13 (2010), 923-925。

    [6] 斯坦利杯(Stanley Cup)是北美职业冰球联赛的最高奖杯。——编者注

    [7] 判例法(Case Law)是基于法院判决而形成的具有法律效力的判定，对以后的判决具有

    法律规范效力，能够作为法院判案的法律依据。——编者注

    [8] 变位词研究见M. K. Goode, L. Geraci, H. L. Roediger, Superiority of variable to repeated

    practice in transfer on anagram solution, Psychonomic Bulletin Review 15 (2008), 662-666。研究人

    员设计了一套练习，想出了一组单词的变位词：一组人每次练习对一个特定目标词的同样的变

    位(集中练习)，而另一组人每次练习对一个特定目标词的不同的变位(多样化练习)。在最

    终测验中，给后一组人的变位词正是前一组人反复练习的，但令人惊讶的是，他们的成绩要好

    于前一组。

    [9] 关于学习艺术家风格的实验见N. Kornell R. A. Bjork, Learning concepts and categories:

    Is spacing the “enemy of induction”?, Psychological Science 19 (2008), 585-592。在这些实验中，大

    学生要学习许多不太为人熟知的艺术家的作画风格。相比把每位艺术家的画作集中在一起学

    习，把不同艺术家的作品交叉起来学习可以让学生更好地记忆。然而，大多数学生并不认可这

    一真实的学习成果，坚持认为集中展示的方法更好。另一项有启发的研究见S. H. K. Kang H.

    Pashler, Learning painting styles: Spacing is advantageous when it promotes discriminative contrast,Applied Cognitive Psychology 26 (2012), 97-103。研究证明，将不同画作样例混合起来有助于凸

    显艺术家风格上的差异(也就是书中所说的差别对比)。

    [10] 提高对不同案例差异性的辨识，有益于概念性学习，这一发现见L. L.Jacoby, C. N.

    Wahlheim, J. H. Coane, Test-enhanced learning of natural concepts: effects on recognition memory,classification, and metacognition,Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and

    Cognition 36(2010), 1441-1442。

    [11] 出自2011年12月23日彼得·布朗在密苏里州圣路易斯对道格·拉尔森的采访。书中所有拉

    尔森的言论均出自此次采访。

    [12] 道格·拉尔森的作品可在下列文章中查询：D. P. Larsen, A. C. Butler, H. L. Roediger,Repeated testing improves long-term retention relative to repeated study: a randomized controlled trial.Medical Education 43(2009), 1174-1181; D. P. Larsen, A. C. Butler, A. L. Lawson, H. L.Roediger,The importance of seeing the patient: Test-enhanced learning with standardized patients and written

    tests improves clinical application of knowledge, Advances in Health Science Education 18 (2012), 1-

    17;D. P. Larsen, A. C. Butler, H. L. Roediger, Comparative effects of testenhanced learning and self-

    explanation on longterm retention, Medical Education 47, 7 (2013), 674-682。

    [13] 斗牛犬队是美国佐治亚大学橄榄球队名称。——编者注

    [14] 出自2012年2月18日彼得·布朗在佐治亚州阿森斯对文斯·杜利的采访。书中所有杜利的

    言论均出自此次采访。

    [15] 研究学习问题的心理学家长期致力于区别短时成绩与真正学到的东西(后者要在一段

    时间后再考查，可以有一定的提示)。一个简单的例子是，某人告诉你詹姆斯·门罗是美国第五

    任总统。若是在当天或当周问你谁是美国第五任总统，你差不多都能回答出来，因为你刚刚听

    过答案(这是提高了暂时的记忆强度，被心理学家比约克夫妇称为检索强度)。然而，如果一

    年之后再有人问你，这时考验的就是习惯强度，比约克夫妇称之为存储强度。见R. A. Bjork

    E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, in A. F. Healy, S. M.

    Kosslyn, R. M. Shiffrin(eds.), From learning processes to cognitive processes: Essays in honor of

    William K. Estes (vol. 2, pp. 35-67) (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992)。近期的讨论可见N. C.

    Soderstrom R. A. Bjork, Learning versus per for mance, in D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies

    online: Psychology (New York: Oxford University Press, 2013) doi 10. 1093obo9780199828340-

    0081。4

    知识的“滚雪球”效应美国海军陆战队中尉米娅·布伦戴特23岁时被派驻到琉球负责后勤

    工作。按照要求，她必须通过伞降测验。两年后，她在描述当时的伞降

    经历时说：“我讨厌往下坠的感觉，那种整个心提到嗓子眼的感觉。我

    是真不想从飞机上跳下来。我上中学的时候才敢玩水滑梯。但我要指挥

    一排人，整整一排身披降落伞跳出飞机的海军陆战队队员，还要负责空

    降装备。后勤军官是人人都想干的职务，非常难得。你猜我的上级军官

    怎么说，‘你将担任空投排的指挥官。如果不想干，我就把你调到别的

    地方，让别人来干这份活儿’。我肯定不能让别人抢走这份肥差。于是

    我直视着他说，‘遵命，长官，我会从飞机上跳下去’。” [1]

    米娅身高约1.7米，是典型的金发美女，也很有主意。她的父亲弗

    兰克也曾在海军陆战队服役，他对自己的女儿非常满意。“在学校的时

    候，多数男生的引体向上做得都不如她。她是马里兰州卧推举重纪录的

    保持者，在全美大学生运动会上获得了举重项目的第六名。她说话很和

    气，你根本看不出来她的能耐。”我们问米娅，她父亲是不是在说大

    话。她笑了起来：“他是喜欢夸张。”不过在我们的一再逼问下，她承认

    这些都是事实。虽然海军陆战队在前一阵要求女兵用屈臂悬垂代替引体

    向上(下巴要高过单杠)，但军队在2014年出台了更严格的新规，要求

    女兵最少能做3个引体向上，和男兵的最低要求一样。要达到优秀，则

    是女兵做8个，男兵做20个。米娅能做13个，而且正在朝着20个努力。

    在海军学院上学的时候，她连续两年获得了参加全国举重比赛的资格

    ——卧推举重、挺举和抓举三项都参加了——并创下了马里兰州的纪

    录。

    这样看来，她的确是一个强悍的女人。厌恶下坠是一种源于自我保

    护的本能反应，但她肯定会接受这项挑战。坚韧正是海军陆战队队员与

    布伦戴特一家的特点。米娅有三个兄弟姐妹，全部都在海军陆战队中服

    现役。当米娅第三次从1 250英尺的高度跳出C130型运输机时，她正好掉

    在另一名士兵张开的降落伞上。我们等会儿再来讲这个故事。

    我们对米娅在跳伞学校的培训经历很感兴趣，因为这是一个绝佳的

    例子，可以说明为什么那些激发人们付出更多努力、延缓学习过程的困

    难——有间隔的、安排穿插内容的、混合式的练习，以及其他学习方式

    ——会有种种不便，却也能换来更牢固、更准确、更持久的学习效果。

    心理学家比约克夫妇创造了一个词，来描述那些能换来更牢固学习成果

    的短期麻烦，即“合意困难” [2]。 [3]

    美国陆军在佐治亚州本宁堡建立跳伞学校，目的是确保士兵掌握正

    确的跳伞技能，并完成跳伞任务，这也是利用合意困难开展培训的一个

    典型。学员不允许带笔记本，也不允许做笔记。你只需要倾听、观察，在心里演练及执行。在跳伞学校这个地方，测验是主要的授课工具，而

    且测验时刻都在进行。此外，和军队里的规矩一样，跳伞学校也有一套

    严格的规定，简单说就是：干不好就离开。

    滚翻式跳伞着陆，军事术语简称为“PLF”，是一种兼顾翻滚与触地

    的技巧。用这种方式触地，可以将落地时的冲击力分散到前脚掌、小

    腿、大腿、臀部，以及背部一侧。你可以朝6个方向翻滚 [4]

    ，具体选择

    哪个方向取决于你飘落的方位、地形、风向，以及你在触地时是否摆动

    等瞬时条件。头一次接触跳伞这项重要技能时，教官会让你站在一个沙

    坑里，有人在里面给你解释并演示PLF动作。然后轮到你尝试：你要练

    习从不同的方向触地，得到纠正性反馈，然后继续练习。

    在这之后的一周里，难度会逐渐加大。你要从离地两英尺高的平台

    上往下跳。在“准备”口令发出时，你要抬起脚跟，绷紧脚面和膝盖，手

    臂上伸。在“跳”口令发出时，你就要跳下去，完成滚翻式跳伞着陆动

    作。

    测验更为困难。你要攀到离地数英尺高的滑索上，抓住头顶的T形把手，滑到降落地点，在那里听从口令，松手落地完成翻滚。从各个方

    向触地，你都得练习。练习内容是混在一起的。

    难度还会加大。你要爬上一处离地12英尺高的平台，在那里练习穿

    戴背带，和战友互相检查装备，而且要从一扇模型机舱门中跳出来。和

    真正的降落伞一样，背带上也有一组提带，虽然只是勾在滑索上，但可

    以提供同样弧长的悬空距离。当你跳出来时，会有片刻自由落体的感

    觉，然后便是沿着滑索悬空下滑，伴随着大幅度摆动，与真实跳伞的移

    动很相似。不过到下面的时候，是教官而不是你本人拉开滑索，让你从

    两三英尺的高度落地，这样你就可以随机练习触地翻滚了，涉及各个方

    位，实现逼真的模拟。

     ......