图书在版编目(CIP)数据

    T. E. T. 教师效能训练：一个已被证明能让所有年龄学生

    做到最好的培训项目：30周年纪念版 (美)戈登著；李明霞译.

    —北京：中国青年出版社， 2015.5

    书名原文：Teacher effectiveness training: the program proven to help teachers bring

    out the best in students of all ages

    ISBN 978-7-5153-3228-4

    Ⅰ. ①T… Ⅱ. ①戈… ②李… Ⅲ. ①师生关系 Ⅳ. ①G456

    中国版本图书馆CIP数据核字(2015)第069464号

    Teacher Effectiveness Trainging: The Program Proven to Help Teachers Bring Out the

    Best in Students of All Ages by Thomas Gordon

    English-language edition copyright ? 1974, 2003 by the Linda Adams Trust.

    All rights reserved, including the right to reproduce this book, or parts thereof,in any form, except for the inclusion of brief quotations in a review.

    Simplified Chinese translation copyright ? 2015 China Youth Press

    T. E. T. 教师效能训练：

    一个已被证明能让所有年龄学生做到最好的培训项目

    (30周年纪念版)

    作 者：〔美〕托马斯·戈登

    译 者：李明霞

    责任编辑：肖 佳

    美术编辑：李 甦出 版：中国青年出版社

    发 行：北京中青文文化传媒有限公司

    电 话：010-6551127065516873

    公司网址：www.cyb.com.cn

    购书网址：www.z.cn

    制 作：中青文制作中心

    版 次：2015年6月第1版

    开 本：787×1092 116

    字 数：235千字

    京权图字：01-2015-0202

    书 号：ISBN 978-7-5153-3228-4

    定 价：19.99元

    中青版图书，版权所有，盗版必究...

    谨以此书献给所有的孩子

    你们的痛苦驱使我

    去探索父母与教师效能的新路径...目录

    教师如何让本书发挥最大效用

    序言：本书背后的理念与人

    第1章 师生关系：被忽视的链环

    决定师生关系的关键因素

    经验证的技巧，而非抽象的概念

    帮助学生成长的技巧

    “跳铁环赏饼干”游戏之外的其他选择

    一种适用于所有年龄与类型学生的理念

    如何处理普遍存在的纪律问题

    如何解决严格管教与放任之间的争论

    第2章 有效师生关系的模式

    关于什么是好老师的错误见解

    什么是良好的师生关系

    观察师生关系的一种方法

    不接纳的教师与接纳的教师“行为窗”中不固定的分界线

    教师自身的变化影响其对学生的接纳度

    教师对不同学生接纳度不同

    环境的改变影响教师对学生的接纳度

    对学生虚假的接纳是否正确

    问题属于谁

    为什么“问题归属”如此重要

    为什么无问题区很重要

    第3章 当学生遇到问题，教师应如何处理

    在帮助学生解决问题时，教师为何会失败

    不接纳的语言：十二类沟通绊脚石

    接纳性语言为何如此有力量

    帮助学生解决问题更有效的方法

    沟通究竟是什么

    如何学会积极聆听

    有效积极聆听的必要条件总结：两种语言沟通方式及其对学生的影响

    有利于沟通的方式

    第4章 积极聆听的多项用途

    如何让学生就教学内容展开高效讨论

    如何用“积极聆听”处理学生的抵触情绪

    如何利用“积极聆听”帮助依赖感很强的学生

    如何使以学生为中心的小组讨论效果最大化

    “积极聆听”有助于开展家长会

    三方会议的意义

    总结

    第5章 当学生给教师制造问题时，教师应如何处理

    教师如何处理属于自己的问题

    典型的无效面质

    解决方案式信息为何无效

    贬抑式信息为何无效

    迂回式信息为何无效你—信息 Vs. 我—信息

    “你—信息”为什么无效

    为什么“我—信息”更有效

    怎样传递“我—信息”

    发出“我—信息”后如何转换

    教师为什么会发怒

    使用“我—信息”可能是一种冒险

    “我—信息”的作用

    第6章 如何改变教室环境以预防课堂问题

    一般教室的不足之处

    改变教室环境，如何具有创造性

    改变教室环境的八种方法

    如何丰富教室环境

    如何减少影响注意力的物品

    如何限制环境

    如何扩大环境如何重新布置环境

    如何简化环境

    如何使环境条理化

    怎样提前做计划

    如何提升课堂时间的质量

    老师可以好好教，学生可以好好学

    第7章 教室里的冲突

    什么是冲突

    冲突的起因是什么

    老师一般用什么方法解决冲突

    两种输赢法：方法一与方法二

    教室里的权威

    课堂上权力的严重局限性

    当老师使用权力时，学生的应对机制是什么

    为何不使用方法二

    权力如何影响获胜者如何合理使用权力和权威

    第8章 化解冲突的双赢方案

    方法三：化解冲突的双赢法

    怎样在教室里运用方法三

    方法三的必备条件

    解决问题(冲突)的六个步骤

    在教室中运用方法三

    使用方法三召开的班级会议

    学校使用方法三的益处

    第9章 双赢法的应用：方法三在学校的其他用途

    如何用方法三解决教学领域的冲突

    如何用方法三处理学生之间的冲突

    如何利用方法三制定班规

    如何让班规制定会成功

    如何用方法三处理一些代表性问题

    有没有必须使用方法一的时刻学生学习这些技巧对其自身的价值

    第10章 师生间价值观相冲突时怎么办

    如何辨别价值观冲突

    为什么“我—信息”难以解决价值观冲突

    为什么方法三难以解决价值观冲突

    为什么方法一难以解决价值观冲突

    为什么方法二难以解决价值观冲突

    如何处理价值观冲突

    第11章 让学校成为更好的教学场所

    给教师带来问题的学校有哪些特征

    教师如何提高其在学校的影响力

    “我可以对我的上司使用面质技巧吗？”

    学校会议如何更有效

    如何在学校成为一名有效的顾问

    为学生主张权益

    致 谢教师如何让本书发挥最大效用

    教师如何让本书

    发挥最大效用

    1. 若能获得家长支持，在家中有良好的学习环境，老师在学校里使用教师效能

    训练课程(Teacher Effectiveness Training)的方法，将收得更大的效果。因

    此，我们建议，老师要鼓励学生的父母阅读《父母效能训练手册》一书。

    2. 如果校长与同事能了解、支持教师效能训练课程的理念，那么老师在班级里

    就能更彻底地运用教师效能训练课程的方法。因此，让学校管理者与其他教职人员

    了解教师效能训练课程的内容是很重要的事(第11章介绍了许多方式，可以让你在

    学校或学区里，分享你的教师效能训练课程的经验) 。

    3. 教师效能训练课程是一套完整的系统，若能完全理解其技巧与原则，它们就

    能发挥出最佳效果。

    4. 让学生也了解教师效能训练课程——什么是教师效能训练课程，为什么你

    和学生要在课堂上使用这一课程的方法，以及如何使用，这将减少学生对这些新方

    法的抗拒，并且让他们愿意参与，让学习活动更有趣。

    5. 教师效能训练课程所提供的技巧，可以让你的工作更轻松、有趣。不过，在

    它们成为你的第二天性之前，你必须不断地练习这些技巧。其实，不论是在课堂内

    还是课堂外，你都可以创造机会练习这些技巧，一切都取决于你。

    6. 学生也可以学习这些沟通及解决冲突的技巧，你可以让校长或同事了解戈登博士专门面向学生的培训课程(青少年效能训练课程，详见本书第294页)。序言：本书背后的理念与人

    序 言

    本书背后的理念与人

    Teacher Effectiveness Training

    Behind This Book: The Idea and the People

    如果不是因为我与一些十分特殊的儿童与青少年有近距离接触，我想我是不会

    写一本有关教育的书。那些孩子们由他们的父母带到我的办公室，希望我能修正他

    们身上的问题。虽然我不认为自己曾达成过这样不现实的结果，但是，由于我接受

    过专业心理医生的培训，我的态度与技巧使我获得了孩子们的接纳，并与他们建立

    起一种独特的关系——在这种关系中，有信赖，有坦诚的沟通，有温暖，以及相互

    的关切。

    这种关系不但充实了他们，也确实地充实了我自己。我看到了父母们如何在无

    意之中无情地伤害到儿童与青少年——损害了他们的自尊，磨损了他们的自信，扼

    杀了他们的创造力，毁伤了他们的心灵，失去了他们的爱。聆听那些孩子的心声，我也开始更加明白，大人们如何对他们最不愿意伤害的人造成了伤害的后果。这些

    后果之所以形成，大多是由于他们对子女说话的方式，他们处理日常与子女发生冲

    突的方式、他们管教子女的方式，以及他们使用权力去强制子女接受他们价值观念

    的方式等等。然而，这些父母的意图大多都是好的，他们身上也绝对没有专业心理医生所

    谓“病态的”标签。很简单地说，他们只是很无知。我并不是说他们缺乏教育，因

    为这些父母当中有许多是成功的律师、医生、工程师、牧师、商业人士。然而，他

    们所受的正规教育并未提供他们关于以下方面最基本的知识——有效的人际关系、坦诚的人际沟通、建设性解决冲突的原则与技巧。

    是否可以把这些原则和技巧教给他们呢？我认为是可以的，于是便开始设计一

    个致力于帮助父母的培训项目。如今， 40多年后，超过100万的父母参加了我们这

    个培训项目，这个项目的名称是父母效能训练课程。总共有超过450万人购买了《父

    母效能训练手册》，现在这本书已经是第30周年的版本。很显然，父母在养育孩子

    方面确实需要帮助，而很多人抓住了这样的机会，让自己成为更懂得管教孩子的父

    母。

    一些家长参加完父母效能训练课程后，当他们看到在家庭中与子女关系的明显

    改善后，必然会希望影响孩子所在学校的管理者，希望他们让学校的老师也能参加

    这个课程。我非常感谢这些家长，正是他们的关心与鼓励，影响了大量学区开始对

    教师提供效能训练课程。

    于是，教师效能训练课程诞生了——一个专门面向教师的课程，聚焦于老师与

    学生的关系。这本书呈现的原则与技巧，我们在教师效能训练课程中已成功教授了

    超过35年。

    如果没有一名在教育方面有着丰富经验的同事，诺尔·伯奇，我是不敢贸然写作

    此书的。诺尔·伯奇曾任教师、顾问、教练与校长，他是我们机构教育项目的负责人，关于如何通过使用教师效能训练课程的技巧与理念使学校更人性化，他有着第

    一手的经验。作为此书的顾问与协助者，他帮助我确定了此书的总体结构、写作风

    格，并充实了本书的内容。此外，他投身于改善学校教学环境的经验，为这本书带

    来了丰富的见解。

    托马斯·戈登博士

    戈登国际培训公司创始人

    加利福尼亚州索拉纳海滩市第1章 师生关系：被忽视的链环

    第1章

    师生关系：被忽视的链环

    Teacher-Learner Relationships:

    The Missing Link教导是一种普遍的追求——所有人都在做这件事。父母教导子女，雇主教导员

    工，教练教导运动员，妻子们教导丈夫(以及丈夫教导妻子)，当然，还有教师教

    导学生。本书主要讨论的是怎样使教学效能更加显著——在给学生带来更多知识与

    成长的同时，减少矛盾冲突，为老师创造更多教学时间。

    尽管教师效能训练课程是一个面向教师的培训项目，但本书所介绍的方法和技

    巧能够提高每个教导者的效能。

    大人花费了大量的时间来教育孩子，有时候会得到丰富的回报，因为帮助任何

    年龄段的孩子学习新技能、开阔新视野，都是一个快乐的体验。能为孩子的成长贡

    献一份力，给予自己的一部分东西去丰富另一个人的生命，这会让父母、教师或青

    年导师感觉很好。看着一个小小少年从某种教学关系中汲取新知，增进对世界的了

    解，或是增添了某项技能，这是一件令人十分兴奋的事情。

    然而，众所周知，教育孩子也可能是一件让人极度沮丧、灰心失望的事。父

    母、教师或青年导师常常沮丧地发现，当他们满怀热情想教青少年一些有价值的东

    西时，却未能激起他们的求知热情。相反，这些尽心竭力的教导者时常遭遇顽固的

    抵抗、低下的学习动力、注意力不集中、莫名其妙的厌倦，以及经常性的公然敌

    对。

    大人不图回报地想教孩子，对方却毫无理由地拒绝学习，在这样的情况下，教

    学毫无快乐可言。这实际是种痛苦的经历，让人感觉能力不足、绝望、气愤，甚至

    对那个不情愿、不知感恩的学习者深深怀恨。成功的教学和失败的教学、得到回报的教学与让人痛苦的教学，究竟是什么导

    致教学成效的巨大差异？一个人教导他人的效果如何，当然有多种影响因素。本书

    所探讨的主题，却是所有因素中最具影响力的一个——老师与学生建立起的关系的

    有效程度。

    师生关系的质量是决定性的因素。实际上，这要比老师教什么、怎么教以及教

    给谁都更具决定性。如何获得高质量高效的师生关系，便是本书要讨论的内容。

    决定师生关系的关键因素

    教与学是两个截然不同的过程，认清这个事实很重要。教与学之间，其中有一

    条很重要的差异，即教的过程是由一个人来执行，学的过程却是发生在另一个人的

    思维中。这个道理显而易见吗？当然是，但值得我们思考。因为若想要教与学的过

    程都有效，教师与学生之间必须要有一种独特的良好关系——某种连接、链环或可

    以相互跨越的桥梁。

    因此，本书大部分内容是关于成为高效能教师所需的沟通技巧，这些技巧建立

    起连接、链环与桥梁。尽管这些沟通技巧像其他任何一项技巧一样，比如高尔夫

    球、滑雪、唱歌、演奏乐器，都需要练习，但实际上并不复杂，任何一个老师学起

    来也不会很难。这些重要的沟通技巧并没有特别要求老师博览大量关于“教育哲

    学”、“教育方法论”或“儿童发展原理”的知识。

    相反，我们所要描述与阐释的技巧主要与谈话有关——一件对于大多数人来说

    再简单不过的事。谈话既能增进也能破坏人际关系，因此既能缩短也能拉长教师与学生之间的距离。这个道理同样显而易见，但再一次值得我们深思。谈话的效果取

    决于谈话的质量，以及老师是否因地制宜且采用了最恰当的谈话方式。

    我们的教师效能训练课程以老师每日的基本教学活动为基础。

    就拿表扬为例，每位老师都知道怎样夸奖孩子。我们的教师效能训练就从这开

    始，告诉你一种赞扬的信息可能让学生认为你没有理解他或者试图操控他，而另一

    条稍微不同的信息却让学生把你视为一个真诚的人、关心他的人。

    大量研究证明，聆听对促进学习是多么重要。几乎所有老师(除了少数例外)

    都具有生理上听的能力，且在聆听孩子交流方面经过良好训练，老师几乎每天都在

    做这件事。然而他们认为听到的信息不一定就是孩子们想表达的信息。我们的教师

    效能训练将教给你一个简单的方法，凭此检验你所听的是否准确，以确保你所听到

    的信息正是学生真正的意图。它能让你不单是聆听了学生，而且能真正地理解学生

    的意图。

    此外，我们还要指出什么情况下不适宜聆听。某些时候，你在教室或家里教导

    他们，他们却出现了干扰性或令人无法接受的行为，此时对老师的建议则不是“做

    一个好的聆听者”。这个时候你必须发出强烈的信息，告诉孩子们他们如何干扰了

    你的权利。我们将告诉你，应该如何发出这样的信息，同时又不会让学生感觉到被

    压制、贬低甚或产生防御心理。

    现在似乎有必要郑重声明：此书并非讨论教师或家长应该教儿童和青少年什

    么。这个议题应该留给在课程设计、确定教育目标、价值判断上更有经验的专家，他们更能判断哪些是青少年在家庭或学校应该学习的重要课题。事实上，关于这个

    问题，家与家、校与校、社区与社区之间也存在很大分歧。

    我们的教师效能训练基于此假设：不论你教的是什么(任何学科、任何内容、任何技能、任何价值或信念)，要想使教学有效，师生关系的质量是关键。如果教

    师学会了如何与学生建立一种相互尊重彼此需求的关系，那么，历史、数学、英语

    作文、文学或化学，一切学科都令学生感到兴味盎然、妙趣横生。

    而如果老师建立起这样一种师生关系，让学生感觉到受挫、被误解、受羞辱或

    遭受吹毛求疵的批评，即使是篮球、美术、体育、性教育等学科，学生也会觉得无

    聊、没趣，并且顽固地抵触学习。

    在大多数学校里，原本用来教学的时间，有一大半却被用来处理教师因缺乏训

    练而无法解决的学生问题，或是叛逆的学生制造出来的、教师无法控制的教师问

    题。本书为教师们所提供的技巧与方法，将为老师赢得更多教学时间，无论老师教

    什么科目，也给学生更多真正学习的时间。我们每一章节介绍一套新技巧，这些新

    技巧都能增加“教与学时间”，即教师被学生许可教、学生被教师激励学的时间

    段。

    经验证的技巧，而非抽象的概念

    全美以及全球很多国家成千上万的教师曾接受过教师效能训练课程的培训，而

    本书的技能与方法正是来自这一课程。

    这套课程于1965年设计完成，作为教师培训课程，被公私立学校广泛采用，接受培训的包括幼儿园、小学、中学与高中教师。教师效能训练课程由托马斯·戈登博

    士的父母效能训练课程演变而来，父母效能训练课程现已遍及全美各地以及其他43

    个国家。教师与学校管理者逐渐听到家长讲述他们在父母效能训练课程上所学到

    的，家长们希望学区的老师也能上这一课程，以便老师可以将课程上的沟通技巧与

    冲突解决方法运用在学生身上。一年之内，一个专门面向学校老师的特殊课程被设

    计出来，能帮助教师在面对一个30～40名学生的班级时，能更好地处理彼此之间的

    问题。

    在我们给学校老师上教师效能训练课时，我们所形成、提炼、验证的原则、技

    巧与方法正是本书的内容，书中很多案例和叙述也来自这些教师的切身体验。

    基于这些实践经验，我们在本书描述的教师效能训练是帮助教师练就一些特定

    的技巧，也就是说，我们聚焦于教师在教室里每日做与说的实际情况，而不是一些

    抽象的教育概念。

    在教师效能训练课程中与老师一起的经验，让我们多少对大多数教师所受的正

    规师范教育持批判意见。这些正规教育似乎让教师熟悉术语、观点和概念，却没有

    为他们提供将抽象概念运用到课堂实践的实用方法。

    我们会和教师讨论这些概念，比如“尊重学生的需求”、“情感教学”、“班

    级气氛”、“自由学习”、“人性化教育”、“双向交流”等等。我们在介绍这些

    概念时，会给出“可操作性的定义”，即我们是以具体的操作流程来定义这些概

    念，教师需要做什么事情，他们需要向学生发出什么信息。就拿训练中大多数教师常听到的“尊重学生的需求”这一概念为例，现在教师

    所缺的是落实这一概念的具体做法。然而当他们在教师效能训练课程中学习到方法

    三(解决师生冲突的双赢法)时，这个抽象的概念就变得可执行了。因为方法三包

    含6个步骤，通过这6个步骤，师生一起找到一个双方需求都能得到满足的解决办

    法，从而解决问题。

    方法三向教师提供了一个工具，确保他们可以尊重学生的需求，且不以牺牲自

    己的需求为代价。在教师效能训练课程中，“尊重学生的需求”就不再仅仅是一个

    概念，教师学会了如何落实这一概念。

    “教室里的民主”这一概念也是如此。教师效能训练课程向老师展示了创建班

    级民主气氛的技巧和步骤，即通过班规制定会议的方式，全班学生包括老师在内一

    起参与制定每个人应该遵守的班规。教师效能训练课程还给老师提供了一些方法，可用来取代传统的使用权力与权威(即民主关系的对立面)的做法。

    许多老师把教师效能训练课程描绘成把过去自己所学的抽象概念转化为实用价

    值的一种经验。

    帮助学生成长的技巧

    学生的成长与发展是所有学校与教师全力以赴努力的目标。然而，大多数老师

    所使用的，且由学校管理者认可的教学方法只能让学生保持依赖性。许多老师和学

    校管理者不是在培养学生的责任感，而是不断指挥并控制各个年龄段的学生，似乎

    认为学生不足以被信任且不能承担责任。他们不仅没有鼓励独立性，实际上还强化了学生对老师的依赖。因为学生应该学什么、怎么学、何时学、要学得多好，一切

    都由教师来决定。

    教师不是真的希望学生没有责任感和独立性，实际上大多数老师不希望如此。

    但是，教师需要掌握更多的技巧与方法，帮助学生培养自我引导、自我负责、自我

    决定、自我控制和自我评价的能力。这些品质不是偶然养成的，需要父母和老师有

    意识地去培养。

    在教师效能训练课程中，我们展示了如何帮助学生成长和发展。例如，在第

    三、第四章中，当学生遇到会影响学习的问题时，老师可以学习运用“积极聆

    听”技巧，这一技巧可以提高他们帮助学生解决问题的有效性。与大多数老师直接

    回答学生的问题或直接给予建议不同，这种技巧是让学生自己找到解决问题的方

    法。当学生被允许为他们所遇到的问题负责时，其结果是学生的自我责任意识和自

    信心就会增强。

    下面是一个教师与学生的对话。请注意教师是如何使用“积极聆听”技巧的

    ——聆听者对信息发送者的一种反馈，巧妙地让学生自己承担起解决问题的责任。

    这个班刚学习完“美国独立战争”，这名学生的作业是写一篇相关的报告。

    学生：我来找您，是关于我的报告应该写什么，想听听您的意见。

    老师：你拿不定主意选什么题目，对吗？

    学生：的确是。我已经苦想了好几天，现在毫无头绪。我知道您会有想法的。老师：你很努力地想了，但没什么进展。

    学生：其他同学写得好的一般都写什么方面的呢？

    老师：你想找到一个题目，可以让你写出一篇极好的报告，是吗？

    学生：嗯，这次我必须拿到A，我这门课程才能得A。

    老师：我感觉你似乎对这一科取得A压力很大。

    学生：嗯!如果拿不到A，我的父母一定会很失望。他们一直想让我和姐姐一样

    优秀。我姐姐很聪明。

    老师：你觉得他们期望你的成绩和姐姐一样好？

    学生：嗯。但我不像她，我有其他爱好。真希望爸爸妈妈接纳我就是我。我和

    我姐不一样，她只愿意学习。

    老师：你觉得你和姐姐是完全不同的人，你希望父母看清这一点。

    学生：我从不跟他们谈内心感受，但也许现在我会了，或许他们就不再逼我做

    个只拿A的学生了。

    老师：你在考虑或许应该告诉他们你的感受。

    学生：嗯，我不会损失什么，搞不好还有帮助呢。

    老师：嗯，只有得，没有失。 学生：对。如果他们不再逼我，我就不用老是担心成绩。放松下来，我可能学

    到更多。

    老师：你可能从学校学到更多。

    学生：是的。那我就可以写一篇我感兴趣题目的报告了，并从中能学到东西。

    谢谢老师帮我解决问题。

    老师：有问题可以随时找我。

    这位老师没有给这名有困扰的学生解决办法(提出一个题目或给出建议)，而

    是非常成功地运用了“积极聆听”技巧，其结果就是学生找到更深层的问题(父母

    的压力)，并且最后提出了她自己解决这一问题的对策。在短暂的互动中，老师无

    疑对这位学生的成长做出了贡献，如果不是使用“积极聆听”，未必会有这样的效

    果。

    在第5章里我们将说明，当学生的行为妨碍老师教学时，老师应该怎样发出“我

    —信息”。这些“我—信息”让学生承担起改变其行为的责任，使学生考虑老师的

    需求，给予学生改变自己行为的机会。因此，学生做出的回应是自己选择和确定的

    行为，这在培养学生自我责任和成熟方面又前进了一步。

    以上列举的两种技巧，可以帮助老师与其他大人培养孩子的责任感与独立性。

    大人不要只是坐等孩子会表现得更有责任，而是要学习怎样鼓励和培养青少年的责

    任意识。我们已经知道这些技巧和方法能发挥作用，父母、教师及学校管理者要做

    的就是学习这些新的方法，而不是一味地使用权力与权威。只要是以惩罚或威胁惩罚、奖赏或承诺奖赏的方式来指挥控制儿童，他们就将被锁在“婴孩时期”，很难

    有机会去学习为自己的行为负责，这样的孩子不会成长。

    “跳铁环赏饼干”游戏之外的其他选择

    在学生看来，学校像是在要求他们玩一种游戏，这个游戏在约翰·霍尔特引发讨

    论与争议的作品《自由与超越》中被称为“跳铁环赏饼干”游戏。老师手举一个铁

    环说“跳”，学生听令起跳，跳过去就会奖励一片好吃的饼干。然后，老师把铁环

    再举高些，说“跳”，学生跳过去后再奖励一片饼干。然后，老师再把铁环举得更

    高些……

    这种游戏不仅是大部分学校激励学生的方式，而且是被社会普遍接受的，视

    为“理所当然”。学校仅仅是反映了社会的传统思维方式而已。教师以及社会上其

    他成人，都认为以奖励的方式来激励学生学习是最好的方法，这种观念已经根深蒂

    固，毕竟他们还是学生的时候玩的就是这种游戏，而且他们的父辈以及父辈的父辈

    上学时都这么做。还有什么其他“玩法”吗？为什么要改变呢？

    近几年，全美许多教师接触到一些培训项目，让他们设定一些条件，从而保证

    学生更加积极主动地完成学习任务，或者修正教师们认为不可接受的行为。社会科

    学家也开发了一套相当先进且复杂的“行为工程”或“行为修正”，这实际上只是

    让教师更加熟练使用那种已践行了几百年的教育方式——试图以奖励的方式，让学

    生学习功课或有好的课堂行为。

    虽然“跳铁环赏饼干”游戏的规则很简单，但学生对游戏的反应各有不同，有时还会出人意料。一个学生可能突然觉得跳过所有铁环太难，所以他决定不跳了，即使他知道跳过去能够得到饼干；另一个学生抱怨他已经尽全力跳了，但还是跳得

    很差；还有一个学生很生气，指责老师不公平，把铁环抬得过高；还有一个学生非

    常灰心，因为他的朋友已经学会了跳得更高，现在嘲笑他是个笨蛋，连一般的跳高

    水平都达不到。

    对于那些对这种教育方式深感失望，或者认为这种方式也无法解决问题的老师

    和学校管理者，教师效能训练课程也许是一个可以期待的选择。因为此方法提供给

    学生更多的自由，而非放纵学生，使学生更具责任心，更能自我引导，在学校里有

    更多发言权，使他们与教师、同学的关系更加民主。

    一种适用于所有年龄与类型学生的理念

    大多数有关教学的书籍表示，各个年龄段的学生需要以不同技巧、策略和方法

    来施教——似乎教师应对不同年龄阶段的学生施以不同的教育方法。例如，教幼儿

    园学生跟教中学生不同，如此等等。当然，依据教学内容与教学经验，孩子们的不

    同发展阶段应列入考虑，但是教师和学生之间基本的关系不变。

    在本书和教师效能训练课程上所呈现的技巧与方法，对各个年龄层的学生(包

    括大学生在内)都一样有效。教师不需要为了教学龄前儿童，或教小学、初中、高

    中学生而分别学习不同的技巧。我们的观点是：不管什么年龄层的学生都是人，与

    老师在一起，就会建立人际关系。这种关系的好坏，取决于老师如何对待他们。

    同样，我们认为，学生之间的差异被过分强调——肤色、人种、智商、能力、家庭的社会经济地位。这种给学生分类、检验、评估、贴标签、分等级的普遍做

    法，不但没有必要，还对学生造成了伤害。这使学校看待学生就像医生看待病人一

    样，医生将病人分为过敏症患者、心脏病患者、溃疡病患者等，学校则把学生归类

    为：后进生、天才、缺少文化教育的、经济不佳的、高智商或低智商的、多动的、有情绪障碍的、潜力高或潜力低的，等等。以群体划分造成的伤害已经出现在各种

    研究报告中，这些报告清晰地证明，如此划分学生不仅降低了学生的自我认知，而

    且造成老师对学生的偏见，从而降低了教育质量。

    我们相信学生们的相似之处远多过差异。首先，他们都是人类，全都具有人的

    特性、情感与反应，而教师也是人，因此，教师的效能可以基于人际关系理论。当

    所有的孩子真正进入学习状态时，他们会觉得兴奋，反之则会感到无聊；如果他们

    因做得不好或者失败而被批评，他们会气馁；所有的孩子在教师使用权威之下都会

    产生挫败感；所有的孩子都倾向于依赖他人，但同时又拼命地争夺自主权；所有的

    孩子容易发怒并心怀报复；所有的孩子在达到目标时形成自尊，在被告诉做得不够

    好时自尊受伤；所有的孩子重视他们的需求，并守卫他们的权利。

    我们的技巧与方法是为所有学生设计的，这就是老师们发现教师效能训练课程

    对那些不论是贴着“迟钝”标签或是“天赋异禀”标签的孩子，不论是对美国黑人

    低收入家庭的孩子，还是白人富有家庭的子女同样有效的原因。例如，在第3章和第

    4章中所提到“积极聆听”技巧对各种各样的孩子都将产生奇效，因为不论什么样的

    孩子都需要别人听他倾诉，都需要被理解，渴望被接纳。对于干扰教师或其他人的

    学生，使用“我—信息”技巧都将降低其防御心理，通常学生一旦遭到贬低和打压

    都会产生防御心理。第10章介绍的方法将有效处理教师和学生之间不可避免的价值观冲突。

    如何处理普遍存在的纪律问题

    毫无疑问，学生的行为有时确实会令人无法接受，他们给教师和其他同学制造

    很多问题。对大多数教师而言，纪律问题是最伤脑筋的，他们无法对学校和课堂上

    的纪律问题置之不理。

    本书同样不会忽视纪律问题，但我们处理此问题的方法对于很多老师来说可能

    显得陌生。当老师走进一间教室，必须面对一屋子调皮捣蛋且精力旺盛的学生时，我们发现，参加教师效能训练课程的教师中，仅有极少数的老师已做好充分准备，知道如何应对。

    老师走进教室的目的自然是“教”，而不是“管纪律”。大多数新老师认为自

    己永远不需要管纪律，他们确信只要自己有足够的能力不断激励学生，就不需要管

    纪律。经验丰富的教师虽然知道管纪律是不可避免的，但仍觉得心有余而力不足，甚至认为这是件令人厌烦的事。他们也想“教”，而不是“管纪律”。作为老师，只要看见学生好好学习，他们便无比满足了。

    那么问题出在哪里呢？为什么有那么多教师在教室里花费大量的时间试图维持

    课堂纪律呢？总的来说，我们的答案是：教师们太过于依赖于惩罚或威胁惩罚、口

    头的羞辱责备，这些办法都没起到好的作用。利用权力镇压的手段常会激起抵抗、叛逆、顶嘴。有时候权力能让学生言行有所改变，但老师一离开教室或转身走上讲

    台，学生就又恢复原样。在教师效能训练课程中，教师们将学习到能给予他们更多影响力的方法，并且

    不再使用权力与权威。他们将学习如何召开班规制定会议，让所有学生都参与到制

    定规则的过程中。这样会议的结果是，学生们更能够自觉遵守规则，因为参与制定

    规则的学生认为这是他们自己的规则，而不仅仅是老师的规则。另一个好处是，教

    师在执行规则方面将花费更少的时间。

    随着老师得心应手地使用非权力的方法来维持纪律与秩序，就会发现自己谈起

    纪律问题时竟然用了一些全新的词汇。传统的“权力”语汇换成了“非权力”的词

    汇。老师们反映，他们逐渐减少了这些词的使用，比如控制、指挥、惩罚、威胁、设置限制、监管、执行、明确规则、训斥、责骂、命令、要求，甚至就连“纪

    律”一词也快要从他们的语汇中消失了。

    取而代之的是新词汇，例如问题解决、解决冲突、影响、面对、合作、协助、共同决定、共同协定、双方同意、谈判、满足需求等等。

    老师一旦不再使用权力，也就不再需要使用过去那些在管理纪律方面的词汇。

    他们开始使用在其他人际关系中的语言，在这些关系中，不使用权力的方法对双方

    关系的融洽起着重要的作用。比如，丈夫对妻子、朋友与朋友、同事与同事的关

    系。教师们是否会以“管教”式的语言与自己爱人或朋友对话？在他们的婚姻与友

    情中，他们很少这么想，更不用说会说这样的词：发号施令、命令、训斥、惩罚、设置限制、制定规则。理由显而易见，权力和权威不可避免破坏人际关系。我们将

    在第7章说明权力和权威如何对师生关系造成破坏。

    如何解决严格管教与放任之间的争论正如大部分家长和教师所知，学校对学生应该严格还是宽容，给予自由还是约

    束，传统还是激进，以学生为中心还是以教师为中心，保守还是开明，专制还是放

    任，这些话题数年来在全美以及世界各地掀起热烈争论。这个普遍而深入的争论似

    乎永远没有结果，这一问题常常使家长、教师、学校管理者以及媒体的意见出现两

    极分化。

    我们的教师效能训练能够斩断理不清的争论，揭露这两种极端化的理念不仅对

    在校未成年人不利，对整个人类社会的人际关系都具有破坏性。在第7章，我们将说

    明，这两种立场都是“赢—输法”，并且都是基于权力的理念。主张严格、强权、约束等论点的一方，希望让大人利用手上的权力和地位去指挥和支配孩子。赞成自

    由和宽容的一方，无意中选择了允许孩子去使用权力，以至于把教师和学校管理者

    置于窘境。最后不管是哪一方的思想占优势，总是很难两者兼顾。

    针对这两种同样顾此失彼的理念，本书提供了另一种选择。教师们将学到不使

    用权力就能建立规则并维持课堂秩序。教师们也将知道，无论是放任，还是严格管

    教——以学生为中心还是以教师为中心，他们都将付出代价。我们希望教师能使用

    这个双赢的方法来解决教室里不可避免的冲突。第2章 有效师生关系的模式

    第2章

    有效师生关系的模式

    A Model for Effective

    Teacher-Student Relationships教育行业应该说是精神回报最多且最具成就感、令人振奋的职业之一。然而对

    许多教师而言，事实并非如此。对此，我们能做些什么呢？

    最近，一位老师说：

    我开始教学时，我想自己应该会是一群渴望学习、探索、发现的快乐学生的领

    导者。可事实并非如此。我一点也不期望教学，害怕每天日头升起又得开始新的一

    课。不止是我，那些学生也有同感。我觉着自己像个监工，在一群一心想摆脱学习

    的懒惰的孩子头顶挥舞着鞭子。他们撒谎、骗人、互相贬低，心里想的是少费力气

    却能通过考试。最糟糕的是，学校根据学生的标准化测试成绩来评判我的教学!

    很多教师会与上面这位失意沮丧的老师产生共鸣。大部分教师在开始他们的职

    业生涯时显然是带着体验快乐与成就的期望走上讲台的，可事与愿违，学校生活充

    满冲突和敌对，感觉陷进了一个与学生对抗、时常为生存而斗争的世界里。

    一旦教师深感失望，便开始揣摩其中原因。他们知道一定是哪出错了，一定有

    一些原因，导致教师职业并非他们最初预想的那么美好。那么，究竟是什么原因

    呢？

    他们有时在心里责怪他们读大学时的教授或辅导员，怎么没把现实世界的真相

    告诉他们？有些人则说，“现在的孩子和我们上学那会儿不能比，也没有可比

    性。”抑或，“我任教的学校没有我以前上学时的学校好。”他们有时也会归咎于

    学校管理者，班级人数太多、工作条件差、收入低等，学校管理者经常因学校士气

    不振、校风差和学生态度恶劣而成为众矢之的。最糟糕的是，有些老师断定是自己的原因，认为自己天生不适合做老师。每年

    都有许多教师带着失败的遗憾，心灰意懒地离开了讲台。

    这些解释听起来不无道理，但实际上他们并没有抓到真正的原因。例如，有着

    丰富知识与专长的教育学教授无法把自己的经验传授给他们的学生(新教师)，每

    个人必须用自己独特的方式到学校亲身体验，经验得靠自己，无法传授。有些教授

    的确提醒过学生，教师是份艰苦、高要求的职业，但是只有等到教师亲身执教后，才能确切体会到这份工作的真实情况。

    若说归咎于学生与以往不同，从教师自己从中学毕业到回来当中学教师这四五

    年当中，年轻人是不可能发生什么大的改变的。以教师身份重返校园，改变的不是

    人的本性，而是角色的转变。我们称为“学校”的机构，其特征之一就是“教

    师”与“学生”的两种角色的分离。

    我们认为，学校管理者更像是“受害者”，而不是“引发问题的人”。这不是

    为不称职的学校管理者找借口或开脱责任。事实上，教师理想幻灭的问题实在太普

    遍了，以至于他们认为肯定是学校管理者能力不足的问题。

    些外，工作条件与薪水也不足以成为理由。我们发现，有些教师任教的学校工

    作环境很理想，而且是小班制，但他们依然感到不满和灰心。并且，如果工作本身

    让人不满意，再多的薪水也带不来满足感。这就是教师工会在缓解这些问题时很少

    成功的原因。他们聚焦于改善工作条件、附加福利和薪水，但许多教师依旧感到沮

    丧、低效、无助。和成千上万的教师在一起工作的经验告诉我们，他们其实一点也算不上失败，其中大多数人对教学很内行，他们只是没有足够的机会去做这件事。

    既然以上种种理由都不能成立，那么到底是什么原因让教师对这份职业备感失

    望呢？

    关于什么是好老师的错误见解

    想要找到以上问题的答案，需要先看看大多数教师对“好老师”的定义。我们

    认为，这些定义是基于对教师、教学常见的荒谬见解。

    对照下面的定义自我检查一下，关于好教师拥有哪些特质，你是不是也持这些

    观念呢？

    谬见1：好老师沉着而不激动，经常保持性情温和，从不失态，不流露出强烈的

    情绪。

    谬见2：好老师没有偏见或成见。对于学生，不论种族、智愚、不分男女，都一

    视同仁。

    谬见3：好老师能够并应该掩饰自己的真实感情。

    谬见4：好老师对每个学生接纳程度都是一样的，没有最喜欢的学生。

    谬见5：好老师在所有时刻给学生提供一种令人振奋、具有启发、自由、安静、有序的学习环境。谬见6：最重要的是，好老师始终如一，不会变化无常，不会偏袒，不会遗忘，不会情绪或高或低，不会犯错误。

    谬见7：好老师知道答案，他们比所有学生更加睿智。

    谬见8：好老师总是给予支持，不管他们在个人感情、价值、信念等方面是怎样

    的，他们都与学生形成“统一战线”。

    总而言之，好老师必然比普通人优秀，比普通人理解力更强，知识更渊博，更

    加完美。对于认可这些谬见的人而言，教学意味着教师一定要克服人性的弱点，展

    示出公平、条理、一致、关爱和同情的品质。一句话，他们必须具备各种美德。

    这种见解犯了基本的错误：这些谬见要求老师否定他们的人性。这是他们无法

    做到的事，除非煞费苦心的“表演”与自欺欺人。可是仍然有数量多得惊人的教师

    们，认为“好老师”的特质如果不包括上面所有谬见的话，也至少应该包含部分或

    大部分。他们会将这些“好老师”的特质与自己对比，然后总是发现自己的不足。

    本书中，我们想要用更人性化、更可行、更真实的特质来取代这个 “好老师”的定

    义，允许老师放下这个“好老师”的角色，做回他们本来的样子——人。

    一位具有25年教学经验的老师，回忆自己努力放下“好老师”角色时，内心承

    受的沮丧：

    我的教学生涯中，大部分时间我背负着好老师的角色。这个愿望貌似很合理，我想成为我能做到的最好的老师。可是当我感到沮丧或疲惫时，我常常会放下好老

    师的角色，做回自己，做回一个普通人。这时候我和学生的关系发生了微妙变化，我们的距离拉近了，感情也更亲近更真实了。但这让我感到担忧，因为别人对我说

    过，要和学生保持距离，还有人警告我，亲密生轻蔑，如果和学生太过亲近，他们

    就不再有畏惧，我就无法掌控他们了。

    然而，尽管在我放下好老师角色时会忐忑不安，却发现那正是我能专心教，学

    生能真正学的时刻。

    有时，在做回本我时，学生做了或说了令我不快的事，我又得回到教师的角色

    保持控制，维持秩序或表达我的不愉快。

    在若干年里，我在这两个角色间游移不定：扮演教师角色时，我才能维持秩

    序；恢复自我时，我才能好好地教学。

    这位教师提出了另一个看法。她既想和学生更亲近随和，但又怕这样做会让学

    生不再尊重她，她因而会失去掌控。她对这个两难困境的解决办法是担当两个角

    色，一个去教，另一个去管。此种情形似乎时常发生。全世界很多教师告诉我们，他们与这位老师一样深陷这个两难困境，“教”的角色与“管”的角色似乎很难兼

    容，他们很讨厌自己处于这样的境地，但不知道怎么办才好。

    我们将介绍一套技巧与一种模式，让你能够摆脱这一窘境。同时能让你不管在

    什么情况下，都能呈现最本我、最真实的自己。不必“表演”，不必伪装，不必自

    欺或欺骗学生，同时又能维持课堂纪律，并好好教学。

    只有在良好的师生关系下，学生才能主动地学习，这时他们不必花时间去想防

    卫策略，或者如何能以智取胜胜过老师。如果老师与学生建立起良好的关系，老师就不必从一个角色转换到另一个角色，不必像严格的教官，也不必让自己伪装成道

    德完备的人。总之，除非师生关系良好，否则即便是卓越的教学技巧也是徒劳的。

    什么是良好的师生关系

    良好的师生关系应该具备几个条件：

    (1)坦诚或透明，彼此能诚实相待；

    (2)关怀，彼此都感觉到受到对方的重视；

    (3)互相信赖(不是一方依赖另一方)；

    (4)独立性，允许每个人成长并发展其独特的创造力与个性；

    (5)共同的满足感，一方需求的满足不以牺牲另一方为代价。

    许多教师对上列特性发表看法：“哦，听起来很好，可是我能和学生拥有这种

    关系吗？”答案是肯定的。虽然人类做任何事都很难达到完美境地，但每位教师都

    多少能改善自己与学生的关系，使其变得更坦诚，更关怀，更互相信赖，更独立，更满足。通过这样的改善，我们称之为“学校”的机构，尽管有各种条件限制，仍

    然可以变为一个人性化且充满活力的机构，且“教育”就在这样的组织中发生。

    观察师生关系的一种方法

    仅仅告诉老师改善与学生的关系能使教学更有效，这远远不够。因为这样说太

    抽象了，他们需要知道实际操作的方式。教师从正规师范教育中学习了弗洛伊德、罗杰斯、阿德勒、埃里克森和斯金

    纳。然而，当他们走入教室时，很少人掌握了一套有效可行的人际关系理论——一

    个他们可用来指导自己行为的模式，所以他们在与学生创建与维持有效的人际关系

    时感到困难，就一点也不奇怪了。

    教师效能训练课程提供教师一个模式，教师可以轻松理解且能每日使用，它能

    帮助教师在面对课堂不可避免的问题时，找到合适的行为。我们把这个模式称

    为“行为窗”。

    首先看图2-1，这是一个简单的矩形，这个矩形内部的区域代表了学生一切可能

    的行为——他们在你面前的所有言行。你可以想象，这个矩形内充满了上百个B，每

    一个B代表一种行为。学生的一切言行举止，都包括在矩形里，无一例外。你也可以把这个矩形想象

    成一个“窗口”，你可以通过它来观察学生，你能看见学生一切可能的言行，但只

    能通过这个窗口。

    现在，我们把这个窗口分成两部分，一个区域代表可接受的行为，另一个区域

    代表不可接受的行为。图2-2展示了一个分割成两部分的窗口，上方表示某个学生一

    些行为是可接受的，下方表示一些行为是不可接受的。

    所有教师对于学生的言行都会有感受，范围从可接受(肯定)到不可接受(否

    定)。如果教师无条件接受所有行为，对学生可能有帮助，但教师是无法做到的，除非是在很短的时间内。不管教师如何努力去接纳，学生的行为方式有时令人不愉

    快，有时甚至是令人感到痛苦的。

    为了便于说明，我们在“行为窗”的中间画一条分界线将“可接受行为”与“不可接受行为”隔开，这仿佛表示学生的可接受行为与不可接受行为各占

    一半。如果这种情况在现实中发生了，其实也是巧合。事实上，这种各占一半的情

    况很少见，因为人们对他人的接纳程度是不一样的。有的教师发现许多学生的行为

    不可接受，有的教师却认为大部分行为是可以接受的。接下来我们将查看这两种类

    型教师的差异。

    不接纳的教师与接纳的教师

    你在上学时至少会遇到一位教师，他让你知道你的很多行为对他来说是不可接

    受的。这类老师大多爱挑剔，他们给学生设置了“高标准”(通常对其他人也这

    样)，他们不喜爱教室里标新立异的行为以及非常状况，脑子里对“对与错”有着

    固定的看法。学生认为他们紧张、严苛、专横。对于这样的老师，学生们尽量能躲

    多远就躲多远。这类老师看待学生的方式，很像是通过图2-3这样的窗口看到的。图2-4显示一位较易接受学生行为的教师的行为窗。这位教师认为学生可接受的

    行为要远远多于不可接受的行为。他不会轻易评判人，为人较有弹性。这样的老师

    胸怀宽容，无意把自己的“是非”观念强加于人。这样的人通常在其他人际关系中

    都易受到欢迎。

    人们倾向于与乐于接受他人行为的人在一起，对爱批评、挑刺、好评判的人退

    避三舍。经常听别人评头论足是件令人烦恼和焦虑的事。加利福尼亚的一位高中生

    这样说：

    我非常讨厌一门课。坐在教室里我就像被放在显微镜下的臭虫。我总是如此害

    怕，所以我总是出错，我做最简单的事都会犯错误。于是，老师就朝我大吼大叫。

    我想我不可能让那位老师高兴，无法讨好她。

    好挑剔或评判的教师通常认为，这个方法可以消除学生的不可接受行为、过失或缺点，是对他们好。他们认为学生缺乏自我改正的能力。因此，你如果期望某个

    学生发生改变，必须给他施加外界的压力，促使其改变。

    然而事实恰恰相反。吹毛求疵、否定的评价及其他指出缺点的方式，不仅不能

    促进反而会抑制学生的改变。还记得当老师就你的言行或作业批评你时，你的感受

    和反应是什么？你的反应是否和刚刚例子中那个孩子一样？这样的批评让你觉得自

    由，还是让你想抗争，或是变得格外小心翼翼？

    许多学生对这样的老师避而远之，少惹为妙。有的学生却会反叛报复，继续做

    那些明知会让教师头疼的行为，想看看老师什么时候会勃然大怒。评价与批评的做

    法显然阻碍了学习进度。不接纳的教师并非有意，但实际上妨碍了课堂上的教学活

    动，使得师生有效的教与学时间都大打折扣。

    “行为窗”中不固定的分界线

    就是最容易接纳学生的老师也会发现自己有时变得不能接纳，学生的同一个行

    为，可能在某时可接受，换个时间却不可接受。一个人对他人接纳的能力时时在变

    化。这种变化可能有很多原因。图2-5显示同一个老师一天内两个不同时间的状态：

    早晨她精神饱满、清新愉快，下午她疲倦而脾气暴躁。我们以分界线的上、下移动来表示“行为窗”里的变化，为讨论和解释方便起

    见，我们分别称为“高界线”和“低界线”，高界线表示相对“不可接受”的状

    况，低界线表示相对“可接受”的状况。教师自己的性格是导致高界线的原因之

    一，但我们也需要记住，即使是最不接纳的教师，其分界线也可在某种情况下下

    降，而在另一种情况下上升。同理，一位易接纳学生的教师有时也会通过“行为

    窗”看到学生的行为大多是不可接受的行为。

    使分界线升或降的三个因素：

    (1)教师自身的变化；

    (2)对不同的学生有不同的感受；

    (3)情况或环境的改变。接下来我们更深入地查看以上三个因素。

    教师自身的变化影响其对学生的接纳度

    正如我们所见，人们有时因为自身的变化而改变了接纳他人的能力，这种变化

    与他人及他人的行为无关。图2-5中左边的矩形显示一位老师上午对学生的看法，这

    个时间老师精神饱满且心情愉快。右边的矩形显示，同一位教师下午放学前半个小

    时对学生的看法，这个时候老师身心疲惫、饥肠辘辘，可能担心放学之前还得出席

    一个时间不短的教师会议。结果，矩形出现了更多不可接受的行为，因为这位教师

    的容忍度下降了。这种内在变化可能是身体原因，也可能是精神方面的原因。一位

    大城市的老师说：

    当我在早高峰开车去学校时，既担心迟到，又担心发生交通事故，每天一到这

    个时候，我就觉得自己一无是处。到学校后，我得需要半个小时才能让情绪恢复平

    稳。

    由于这位教师在到学校之前的经历，使她的分界线变得很高。

    另一位幼儿园教师为自己儿子的问题而烦恼，老师承认：

    我儿子逃学，又犯了校规。有时我烦恼不已，上课的时候会无端地对学生们吼

    叫。一般情况下，过一会儿，我忘了烦恼，能够照常教学，可有时烦恼又席卷心

    头，我就又开始朝孩子们吼叫。唉，可怜的孩子们!他们根本没做错什么。

    重点是，教师不是机器，不带任何烦恼和情绪、不知疲倦没有情感地运作是不可能的。因为教师是人，这一刻和那一刻不同，这一时和那一时不一样，今日的感

    觉和明天又有差异，是人就不可避免地有着不一致性——变化且不可预测。

    教师对不同学生接纳度不同

    图2-6说明一位教师通过“行为窗”对两个学生同一行为的看法。

    在这个例子中，这两个学生的同一行为是指在考试时跟邻桌同学讲话。莉莎的

    行为，对教师而言是不可接受的；而杰克的行为，是可接受的。教师可能以完全不

    同的看法对待两个学生相同的行为，也许只是因为老师之前已经警告过莉莎不要讲

    话(她却不听劝告，我行我素)，而杰克事先未曾被警告过。

    老师不同的态度还可能有许多其他方面的原因。比如，老师对学生的喜欢与厌恶。虽然“个体差异”是在教育中是被滥用的一个术语，但在现实生活中确实存

    在。人与人有着重大的差别，学生与老师亦然。对不同人不一样的对待自然有其各

    自内在的原因。

    你在年轻时，为什么和某个人约会，而不是另一个人呢？为什么要与某个人从

    普通关系发展为好朋友，而不是另一个人呢？显然，我们不是对所有人的接受程度

    都一样。老师对待莉莎和杰克的不同态度，可能是对男孩较之于女孩的同情心更

    多，也可能是认为杰克诚实可信而莉莎有些狡猾。又或许莉莎是个很聪明且很挑衅

    的学生，总是挑战底线，而杰克沉稳勤奋，不会带来什么威胁。

    不管什么原因，关键的一点是：个体差别是常常存在的，而教师可能因此对不

    同学生有不同的接纳程度。

    环境的改变影响教师对学生的接纳度

    教师对学生行为的接纳程度，第三个影响因素是行为发生的环境和情况。谚语

    云：“在什么时间、地点，做什么事。”在不适宜的时间和地点的正确行为，或正

    确时间和地点的错误行为，都是让人不可接受的。课间休息时，在操场上大喊大

    叫、你推我搡对于教师来说都是可接受的行为，但是，在课堂上这一行为却是不可

    接受的行为。

    现在，让我们重新考虑之前有关“好老师”的谬见。依照可接受与不可接受的

    概念，你能看到很多“谬见”是要求你拒绝人真实的本性吗？如果你认为一个“好

    老师”无偏见，沉着冷静，始终如一，常常接纳他人，那么你势必时常产生挫败的感觉，你永远都不会觉得自己是个高效能的教师。

    对学生虚假的接纳是否正确

    老师有时因为来自于自己或他人的压力，会假装接纳实际上自己不喜欢的学生

    行为(或正相反，假装不接纳实际上自己认为完全可以的行为)。图2-7中“虚假的

    接纳”的区域，即表示教师实际上不能接纳，却假装接纳学生的行为。

    因为教师用很多“应该”、“应当”来指导自己的行为，所以有时不免会陷入

    伪装。他们会认为：“孩子就是孩子。”“不可让孩子的需求受挫，否则可能不利

    于孩子人格的养成。”“课堂上就应该给孩子完全的自由。”“不应该当着其他人

    的面训斥孩子。”教师们在受专业教育时接受了这样的标准，现在这些标准导致了

    虚假的宽容。他们微笑、点头、举止亲切，看似接纳学生，内心却是纠结不安。许多老师对消极感受(不能接纳)而不安，强迫自己去接受他们认为“应该”有的感

    受。

    反之，老师对一些自己不是很反对的行为，强迫自己假装不接纳。有些老师甚

    至给同事施加压力，逼迫他们与自己持相同的看法，以此让教师对学生有一个“统

    一阵线”。

    不管是何原因，明明那个行为让你很困扰，你却装作不介意，或者因为你“应

    该”不接纳某个行为，而假装出不接纳，这都会让学生困惑不解，最糟糕的情况

    是，学生认为你很虚伪。

    许多学生对老师发出的“非语言信息”极其敏感。他们懂得观察老师肌肉的紧

    张、唇角的紧绷、面部表情和肢体动作。如果“肢体信息”和“语言信息”相矛

    盾，学生就可能产生困惑。或者他们相信“非语言信息”，而把相矛盾的“语言信

    息”视为教师的虚伪。一个中学生和一位辅导员谈论过这个问题：

    有些老师很奇怪，有一两个老师总喜欢让你感觉他们很酷。他们讲话很和气，但谁都能看出他们是装出来的。他们能骗得了谁呢？

    不忠实于自我感觉去工作是不可能的。记住，学生日复一日看老师，教师真实

    的感受最终都会表露出来的。

    当被问道：“成年人到底出了什么问题？”每个地方的青少年都会列出成年人

    的两项行为：1. “成年人不倾听我们的话。”

    2. “成年人虚伪。”

    以前的一位老师兼教练，现就职一所重点高中的辅导员，她回忆起高中时代的

    经历和感受：

    我上高中时，大多数老师都看上去不真实，你知道我的意思吗？老师们清晨出

    现，工作，最后一声铃一响就不见了。我们常常坐在一起，猜测他们真实的样子。

    他们有家人吗？也和我们一样吃喝？也会爱吗？如果哪个孩子碰巧住在一位老师的

    附近，可以给我们第一手证据，告诉我们那个老师平凡如常人，做其他常人所做的

    一切事情，我们总是惊得难以相信。在那个时代，在我们眼里她无疑是和恺撒大帝

    的妻子一样高贵神秘。

    时代变了，但现在老师仍然看上去不真实则是教师本身的问题。我认为如果老

    师不藏在书桌、图表、书、考试后面，而是和孩子们建立联系，那我们在高中就不

    需要辅导员了。其实孩子们很希望老师与他们建立联系，但实际上许多老师让自己

    与学生疏远。

    双重标准是让学生认为老师虚伪的另一个原因。绝大多数学校拥有两套规则、期望、行为标准：一套给成年人，另一套给青少年。双重标准是指教师拥有某些自

    由、特权和权利，而不允许学生拥有。第10章将更深入地探讨这个问题。

    现在，你可以了解了，导致课堂混乱的原因之一是：虚假的信息。记住，学生

    的行为不是在矩形中分界线的上方(可接受区域)，就是在其下方(不可接受区域)。你必须根据自己的真实感受，来确定这些行为是属于上方，还是属于下方，然后把你的真实感受直接清楚地告诉学生。

    要如何告诉学生呢？下方是教师效能训练课第二期学员中一位小学四年级老师

    的经验，关于她第一次尝试以一种真实感受与学生们相处：

    上周的一个下午，天气很热，我很累，头很疼。我发现自己的脸部肌肉因微笑

    而僵硬，孩子们的吵闹声已经超出我的接受范围。我决定收起笑容，告诉他们我的

    感受。我说：“我现在很累，头也疼，我不想再对你们微笑，也不想假装接受你们

    的吵闹，其实你们的噪声让我心烦。我想我再也无法忍受了。”结果让我很吃惊!

    孩子们立刻静下来。其中一个学生竟然还给我端来一杯水!如今想起来那本来没有

    什么可吃惊的，因为在我告诉他们之前，他们根本不知道我的感受，在此之前我都

    在假装。第二天早晨，一个男孩在我进教室时，关切地问我身体好些没有。

    虽然你的思想能够回想过去，幻想未来，然而，你的身体活在当下，除非高度

    控制，你身体所表达的必然是你当下的感受。所以，在教室里要努力使你的“语言

    信息”与“非语言信息”一致。如果你觉得接受不了某个学生的行为，尝试

    说：“我不喜欢你这样做。”起码你对学生是诚实的，让学生有机会与真实的你互

    动。

    这位小学四年级老师发现，当她坦承自己头疼的时候，她的需求便得到了学生

    的尊重。但首先，教师必须坦诚地告诉学生他们的真实感受。

    问题属于谁我们用行为窗来区分学生的可接受行为与不可接受行为，同时，行为窗也可以

    帮助教师识别与应对师生关系中发生的不可避免的问题。

    首先看行为窗的下方，不可接受行为区域——指学生的行为妨碍教师满足自身

    需求，或者让教师感到沮丧、心烦意乱、愤怒、焦躁。很明显，这类行为给老师带

    来问题。为了让教学继续下去，当这类问题发生时，老师需要解决每个问题。

    当学生的行为出现在分界线以下(不可接受行为区域)，教师遭遇这个问题，这是教师的问题，问题属于教师，教师拥有这个问题。认清问题的归属，是维持有

    效师生关系的关键。图2-8中的“B”代表学生在课桌上刻姓名的行为，这个行为是

    在不可接受行为区域，因为它给老师制造了问题。教师拥有这个问题。

    现在，我们来讲另一种与前面完全不同的问题。一个学生对老师透露她内心对

    妈妈的愤怒与失望，因为她的妈妈不让她和一群朋友到城外去。这位学生正在经历的问题来自她的生活，与老师的生活毫无联系。这个学生的愤怒失望也不可能给老

    师造成具体与实质的影响。实际上，如果不是学生主动说出来，老师可能毫不知

    情。但它的确影响了学生，问题属于她，她拥有这个问题。我们把这个学生的行为

    放到了行为窗的上方：学生拥有这个问题。

    那么，如果学生的行为既没有给老师造成问题，也没有给自己造成问题，这类

    情况会如何呢？当这类行为出现时，师生关系是没有问题的。图2-9中的中间部分代

    表无问题区，即没有问题的情况。比如，一个学生正在教室的角落安静地做数学

    题，这个行为就是处在无问题区。这个学生的需求得到了满足，她也没有妨碍教师

    满足自身的需求。谁都没有问题。

    为什么“问题归属”如此重要

    建立良好师生关系的最主要的阻碍之一，就是无法理解“问题归属”这个概念。老师必须具备区分问题属于哪一方的能力，有的问题来自学生的生活，是学生

    拥有的问题，还有的问题干扰了老师的需求，给老师造成具体实质的影响，这是老

    师拥有的问题。

    正如我们后面章节里将提到的，问题属于老师，还是属于学生，需要采取截然

    不同的处理方式。“问题归属”的重要性便在于此。

    学生拥有的问题与教师拥有的问题之间主要区别在于，是否有具体实质的影

    响。教师可以问自己：“这一行为对我有具体实质的影响吗？我不接纳学生某个行

    为，是因为我受到了妨碍、破坏、伤害，还仅仅是因为我认为学生不应该有如此的

    作为或反应？”

    如果对于后者答案是肯定的，问题就属于学生；对于前者答案是肯定的，问题

    就属于老师。第3章深度探索属于学生的问题，并且说明，老师如何更好帮助学生解

    决这些问题。目前，只需要你区分这两种问题，并且把它们分别放在行为窗中适当

    的位置。

    为什么无问题区很重要

    学生永远不缺问题(有些与学校相关，有些不相关)，其中他们有能力解决大

    部分问题，暂时搁置其他问题，从而能专注于学习和课业。这种能力至关重要，因

    为只有师生关系处于无问题区时，教与学才有成效。

    如果一个学生正经历困难与问题(比如，她害怕同学们认为她愚蠢)，就很难

    集中精力学习。如果一个学生的行为位于分界线以下，而且给老师惹麻烦(比如，学生的手机铃声响了)，老师就很难专心教学。

    我们把无问题区又称为“教与学区”(教师能专心教，学生能专心学)。教师

    效能训练课程的宗旨，是帮老师增加教与学区的面积，以便老师的大部分时间花费

    在积极的教学上，只用极少的时间处理“两个问题”区域中的行为。图2-10显示的

    是，在掌握了教师效能训练课程中的技巧与方法后，一名高效能教师通过行为窗看

    到的学生行为。

    注意，即便在这种最佳状态中，师生双方仍然拥有问题。无论教师变得多有技

    巧，学生本身的问题仍然存在(可能没解决，或许无法解决)，并且学生的行为常

    常会干扰教师的需要和愿望，这些问题就是在“教师拥有问题”区域里。但是，一

    位高效能教师与学生建立的关系，能使无问题区或教与学区保留最大的空间。

    可以将你的课堂时间分配与图2-10相比较，你的大部分时间是用于教学吗？还是像一些教师一样，只拥有少得可怜的“可教学时间”？

    在下面的章节里，我们将解释并展示与此相关的具体技巧，使你的教学时间以

    小时、天数来计算，而不是片刻的教学时间。

    教师效能训练课程为课堂上良好的师生关系提供了一个模式，以便师生双方的

    时间都实现最大的价值，都能获得更大的满足感和成就感。第3章 当学生遇到问题，教师应如何处理

    第3章

    当学生遇到问题，教师应如何处理

    What Teachers Can Do

    When Students Have Problems凯尔是个高中生，经常逃课；12岁的女孩梅丽莎无心看书，盯着窗外出神；念

    幼儿园的迈克，每次听到有人高声说话就会哭；珍妮念四年级了，课间休息时从不

    参加游戏，宁肯坐在树下看别人玩；约瑟像个一刻不闲的陀螺满屋转悠，不时推搡

    同学；脾气火爆的罗蕾塔，即使是最温和的责备都受不了，大发脾气；丹是个大嗓

    门，好争论，习惯谩骂同学；漂亮的凯迪蒂向来干净整洁，突然衣衫邋遢，脸不

    洗、头不梳地就来上学；柏斯无故辞去了ASB主席的职位。

    这些以及数不清的其他行为都暗示或透露着学生有什么不对劲，他们有了问

    题。教师面对此类问题时该怎么做呢？忽视，或希望问题自行消失？告诉学生，他

    们的问题不属于课堂范畴？打发学生去找学校的心理辅导老师？用威胁惩罚来压制

    他们的行为？申请转到其他学生问题更少的学校？

    许多老师面对学生的问题束手无策。有些老师很不情愿去插手帮助或辅导学生

    解决问题。或者他们不确定辅导是否属于教师的工作范围。也可能认为，处理学生

    的问题与学校的目标不一致，因为学校工作的对象是学生的心智。许多教师对待学

    生问题的态度如同经理、主管对雇员一样，应该让他们把问题留在家里。

    这种如意算盘掩盖了一个事实，学生的问题不可能留在家里。他们不可避免地

    会把问题带到学校，一旦坐在教室里，这些问题就会严重干扰他们的学习过程，事

    实上，带着心理问题学习，使学习成为“不可能”。当安全感受到威胁，当他们经

    历强烈的情绪波动或心情抑郁时，当他们的生理需求得不到满足，或感觉孤独无

    助、没有价值或不被喜欢时，那么他们的学业将受到影响。此时，教师教学的努力常常效果不佳，甚至徒劳无功。

    一位富有经验的教师回忆自己被调到一所学生有很多问题的学校时说：

    我被分配到一所所谓的较差的学校，我原来一直在城郊中上水平的学校任教。

    当我平生第一次与市区学校的孩子相处时，我意识到为什么我从来没觉得自己是个

    真正的好老师，尽管我班级的学生都学得很好。

    贫民区的这些孩子们让我很快意识到，必须先解决他们内心的恐惧、挫折和愤

    怒的问题，然后，他们才能专心于我所要求的学习上。我被迫将课程安排丢在一

    边，从帮助他们调整情绪着手。这件事让我明白了，学校不能一股脑儿地把学习内

    容塞给学生，而是需要先帮助他们做好学习的准备。

    这位教师发现一个重要认知：除了书本知识，学生需要老师其他方面的帮助。

    教师效能训练课堂上，大部分老师都愿意帮孩子解决问题，但他们除了凭本身

    的经验外，大都没有受过专门的训练。极少数老师有机会与专业心理咨询人士互动

    并向他们取经。

    由于缺乏专业的训练，所以他们作为“帮助者”的角色常常是心有余而力不

    足。在我们的教师效能训练课上，讲师向教师们提出一个问题，“是否还记得起学

    生时代因困惑而无心学习的时刻？”大部分老师都记得。当让他们回忆是否有任何

    一位老师给予他们实际性的帮助时，大部分老师说，即便他们的老师尝试帮助，也

    很少有真正帮到忙的。还记得你的老师帮助你的时刻吗？

    是的，尽管老师很想帮忙，但学生很少能够感觉到老师的帮助是有效的。同

    样，老师也很少觉得自己能成功帮助某个学生。帮助的意图很好，但效果很差。

    一位高中老师表达了因无法帮助学生解决问题而失意，他说：

    我知道孩子们有各种各样的问题，从早恋到吸毒。学校里的辅导员根本忙不过

    来。我想帮助他们却无能为力，所以我除了期待一切顺利解决之外，什么都做不

    了。

    另一位老师也表达了同样的挫败，但是以另一种方式：

    孩子们不珍惜今天已得到的。他们常常抱怨发牢骚，但是当我告诉他们快要惹

    上麻烦的时候，他们听得进去吗？唉，他们充耳不闻，等到最终惹上麻烦了，抱怨

    得就更加厉害了。

    这些老师诉说了两种最普遍的抱怨：想帮助，但心有余而力不足；意图帮助，却遭到学生拒绝。

    在帮助学生解决问题时，教师为何会失败

    当学生遇到问题的时候，绝大多数老师能够从他们的行为看出来。然而，仅仅

    意识到存在问题是不够的。教师们在帮助学生解决问题时之所以失败，往往是因为

    他们不知道如何做“有效的回应”。想要达到“有效”，我们认为教师与学生的谈

    话技巧是至关重要的。这一章我们将探讨教师通常是怎样与遇到问题的学生进行交谈的，继而提出一

    些新的交谈方式——专业心理顾问成功地运用在青少年身上的方式。

    为了展示教师通常是怎样与遇到问题的学生进行交谈的，我们需要使用我们熟

    悉的“行为窗”。在教师效能训练课上，讲师给老师列出了几个具有代表性的学生

    问题，“这些问题是属于谁的？”例如，如果一个学生常做白日梦，那这是属于谁

    的问题？一些老师不约而同地回答，“是属于老师的问题。”但大部分教师还是能

    够认清这是学生的问题。对于那些认为是老师的问题的人来说，我们必须予以提

    醒，一个孩子的白日梦对他的教学活动并无实质具体的干扰，所以这不是属于教师

    的问题。这对教师来说不太好接受，因为他们倾向于认为课堂上所有学生行为都属

    于教师的问题。

    尽管参与教师效能训练课的老师确实给白日梦行为定为“学生的问题”，也把

    这一行为放到“行为窗”中属于学生的问题区域，却常常对做白日梦的学生做出错

    误的反应。

    大多数教师与学生沟通时所传递的信息是：他做白日梦的行为是让人不能接受

    的。老师要学生改变，要他不再有任何问题。在这种情形下，教师所使用的语言，在教师效能训练课中被叫作“不接纳的语言”。

    学生的行为若是给老师制造问题，使用不接纳的语言当然可以，但若问题属于

    学生自己，用此类语言不但不适用，且没有任何作用。

    下面我们将列出十二类不接纳的语言，然后详细说明为什么这些语言不能帮助学生解决问题，为什么它们会阻碍与学生更深层的交流，什么原因妨碍了问题的解

    决，以及频频导致师生关系恶化的原因是什么。然后，我们将提出四类接纳性语

    言，对于教师们来说，这是与学生有效交流的新方法。

    不接纳的语言：十二类沟通绊脚石

    教师使用的所有“不接纳的语言”几乎都可归纳为十二个范畴。这十二类语言

    有碍于师生进一步沟通，阻碍双方谈话的进程，抑制甚或彻底阻断双向的沟通，双

    向的沟通对于解决学生的问题非常重要，如果无法解决问题，则会影响学生的学

    习。

    假设一个学生在完成作业这件事上有困难。他以某种方式表达他有这个问题，并且他真正为此烦恼。下面是教师五种常见的回应，即五类“不接纳的语言”。鉴

    于这五种回应都是就学生的问题提供了一个或几个解决方案，所以我们把这五种回

    应集中在一起：

    1. 命令、控制、指挥

    “别抱怨，快点完成你的作业。”

    2. 警告、威胁

    “你最好用心做，如果你指望这门课拿高分的话。”

    3. 说教，总是说“应该”、“必须”“你知道上学是来念书的，你该把那些个人问题留在家里。”

    4. 建议，提供解决办法

    “你需要做的事是弄出一个更好的时间表，这样你就可以完成所有作业

    了。”

    5. 教导、讲理、推理、摆事实

    “让我们看看事实。你最好记住你只有34天时间完成这项作业了。”

    现在接着看以下三种类型。这三种沟通属于判断、评估或贬低。许多教师坚持

    认为，指出学生的错误、不足或愚蠢的做法，是对学生有益处的。为达到这个目

    的，教师常使用以下三类语言：

    6. 判断、批评、不认可、指责

    “你就是懒惰，要不就是严重拖延的人。”

    7. 谩骂、归类、嘲笑

    “你做事像四年级小学生，不像个高中生!”

    8. 说明、分析、诊断

    “你就是在想方设法逃避作业。”

    另两个回应，老师的意图是让学生感觉好一些，让问题消失，或否定学生有问题：

    9. 赞扬、肯定，给予正面评价

    “你这个年轻人很能干，我相信你会找到方法把它做好的。”

    10. 解忧、同情、安慰、支持

    “你不是唯一一个有这种感受的人，对于这种很难的作业，我也和你一样

    有过这样的感受。可是一旦你动手去做，其实不难。”

    尽管老师意识到提问经常导致学生为自己辩护，但教师最常用的绊脚石也许还

    是第十一类。在老师觉得需要多了解事实的时候，因为想用自己提出的最佳方案解

    决学生的问题，而不是让学生独自解决，便常常会用此法。

    11. 提问、探询、审问、盘诘

    “你认为作业太难？”

    “这份作业你做了多长时间？”

    “你为什么等到现在才寻求帮助呢？”

    “这事你花了几个小时？”

    第十二类语言是教师用来转移话题的，以分散学生的注意力，或完全避免处理

    学生问题。12. 退却、分散注意力、故作幽默、控告、转移话题

    “来吧，让我们说点高兴的。”

    “现在不是说这件事的时间。”

    “让我们回到课程上来吧。”

    “看来好像今天有人不太对劲。”

    在教师效能训练课上，数以万计的教师中起码有90%~95%的教师当学生有问题

    时，所做的回应属于以上十二类中的一类。

    在父母效能训练课上的，父母反映他们在回应孩子时，也常常依赖这十二类语

    言。教师与父母的这种谈话习惯并不难理解，很少有教师与父母受过不同沟通方式

    的训练。当他们是青少年的时候，他们的父母与老师就是这么和他们沟通的。

    为什么这十二类语言会阻碍沟通

    要理解这十二类沟通绊脚石的影响，老师首先得认识到对学生的口头回应常常

    包含着多种意思及信息。假设一个高中生表达了他被女友抛弃或拒绝的心情，当老

    师这么回应，“是不是如果你对人家更好些，就不会发生这件事了？所以，不管你

    做了什么，去向她道歉吧。”这话传达的意思要比话本身的内容多得多。这个学生

    无疑听出了弦外音：

    “你是责任方。”“你做错了事。”

    “我无法信任你能自己找到解决办法。”

    “你可没我聪明。”

    再假设一个青少年一脸不耐烦地说，“我无法忍受学校以及与学校有关的任何

    事。”倘若你回答，“每个人在某个时候都会对学校有这样的感受，你再大点就不

    会这样想了。”那么这个学生很可能推想出这话后面的意思：

    “你认为我的感受不对或不真实。”

    “你不接受我或者我对学校的看法。”

    “你显然认为要改变的不是学校，而是我。”

    “你没有认真对待我。”

    “你认为我很幼稚，对学校做出这样的评价。”

    当教师对学生说某些话时，就如同对学生做了评价。每一句话的信息都会影响

    你与学生的关系，每句话都透露着你对他的看法，最终也影响了他对自己的看法。

    你今天所传达的信息，成为明天他对自己的认知。这正是教师的话对学生的自尊以

    及师生关系要么有建设性，要么有破坏性的原因。

    我们帮教师理解十二类沟通绊脚石如何具有破坏力，有一个方法就是请他们回

    忆一下，当他们向朋友诉说自己的烦恼时，如果对方以十二类沟通绊脚石回应，他们的感受如何。他们不约而同地说，这十二类绊脚石大部分时间对他们和谈话人的

    关系产生破坏性作用。以下是教师们共同报告的“后果”中的一部分：

    “我不再说话，我感觉嘴巴被封住了。”

    “我会为自己辩护并且反抗。”

    “我想辩论，反击。”

    “我觉得自己能力不足，自卑。”

    “我觉得懊恼或愤怒。”

    “我觉着被迫要求改变——目前的我不被接纳。”

    “我觉着对方不相信我有解决自己问题的能力。”

    “别人用家长的口气对待我，好像我是个孩子。”

    “我觉得我没有被人理解。”

    “我觉得自己的感受不合理。”

    “我觉得我被打断了。”

    “我感觉沮丧。”

    “我觉得对方对我的话题不感兴趣。”老师们都认识到，如果这些“绊脚石”会对他们自己产生如此影响，那也可能

    对学生产生同样的影响。

    他们的看法没错。这十二类“绊脚石”正是专业心理治疗师或心理顾问与孩子

    们打交道时尽量避免使用的。这些回应方式不具有治疗作用，甚至具有破坏作用。

    专业人士都知道在这种情况下应该采用其他的回应方式，降低出现以下情况的风险

    ——孩子停止交谈，感到罪恶感或无能，损害自尊，产生防卫、憎恨、不被接纳的

    感受。

    (在本章的最后，你将看到一个更详细的十二类沟通绊脚石的分类表以及它们

    对学生的各种破坏性或不利影响。)

    参与教师效能训练课程的老师发现十二类沟通绊脚石的内容让他们想起了青少

    年时代老师与父母对他们造成的影响。当你读完本章，可能也会回想自己的情况。

    三个常见的误解

    尽管教师效能训练课上大部分老师认为，“不接纳的语言”的概念对于分析及

    调整与学生沟通的习惯是不错的策略。但是，我们发现几乎每堂课的讨论都会关注

    以下三个基本问题：

    1. 摆事实，讲道理，提供信息有什么错？(这难道不是一个教师的主要职能

    吗？)

    2. 赞扬与肯定的评价为何被划为“沟通绊脚石”？(我们一直提倡通过赞扬强化孩子们好的行为意识。)

    3. 为什么把提问视为无效的呢？(提问是用于教学的最有价值的方式之一，也

    就是大家都熟悉的“苏格拉底法”或“问答法”。)

    通常教师之所以会有这样的疑问，是因为他们一时忘记了，我们所说的这十二

    类“绊脚石”，是用来说明当学生在他自己生活中遇到问题时，教师所做出的无效

    反应。换句话说，当学生行为位于“行为窗”上方，也就是在“学生拥有问题”区

    域时，这十二类沟通“绊脚石”对解决学生问题没有任何帮助。

    而当学生行为处于无问题区时，这十二类“绊脚石”便不适用了，因为师生关

    系融洽并没有问题存在。

    就拿提供事实与信息为例，学生专心于学(没有问题)，而老师用心教(也没

    问题)，老师自然可以提供事实和信息，学生悉心听取。但是，当学生因为一个问

    题苦思和烦恼时，情况则不同了。这些事实和信息会被学生排斥或抑制，并且干扰

    学生解决问题。在本章后面的内容及下一章中，我们将说明当学生被情绪纷扰时，为什么“摆事实”通常成了“绊脚石”，问题得不到解决。

    那么赞扬呢？老师们几乎普遍反对赞扬是沟通的“绊脚石”之一的观点。毕

    竟，在学校、家庭、工作场所赞扬被认为是有效的激励方式(表扬他们，他们便会

    更努力学习)，被普遍接受。这个观点已得到心理学家科学的有力支持，心理学家

    教老师们如何通过奖励、赞美、积极评估等方式强化学生的“良好行为”。

    根据我们的有效师生关系的理论，我们关于赞扬有以下几点观点：1. 当学生遇到问题的时候，对自己或自己的行为不满，为之苦恼。此时夸奖

    他，未必能听得进去，或只会让他感觉教师不了解他，甚至更加引起他对自身的低

    估。

    2. 当师生关系位于无问题区时，教师对学生的行为给予随意而自然的一句表扬

    (没有计划或意图，毫无伪装)，那么赞美不会成为“沟通绊脚石”。

    3. 当老师把表扬作为一种手段，以期待能够影响学生，使其选择老师满意的某

    些行为，取代分界线下不可接受的行为，此时的赞扬带有目的性，刻意表扬有可能

    被学生察觉，目的是适应教师自身的需求(学生们会认为“你的表扬不过就是让我

    听你的话”)。

    4. 在课堂上，表扬一个或几个学生，往往会令其他学生感觉得到否定的评价。

    或是一个已经习惯了受表扬(或其他奖励)的学生，偶尔一次没有得到表扬，他也

    许会觉得遭到否定的评价(对于我的演示，你没说一句赞美，所以我猜你是不喜欢

    它)。

    那么，参加教师效能训练课程的老师第三个问题——使用“提问”有什么不对

    呢？

    专业心理咨询师发现，当对方遇到问题时，提问和探查往往会成为沟通的“绊

    脚石”。这是可以理解的。首先，人们认为有人过分深入想了解你的内心，而你不

    愿被他们所知，这时就会感到受到威胁。内心隐秘的世界有人入侵，当然就会关闭

    心门，自我防卫。其次，提出的问题可能不相关或完全不着边际，提问者经常以己之意猜测，因

    而提出的问题绝大部分像命中率很低的箭，偏离靶心，导致被提问者只能回应一些

    不相干的问题(“不，那不是我心情不好的原因”抑或“这问题和我父母无

    关”)。

    最后，大部分提问都严重限制了与被提问者交流的目的、情感或话题的范围。

    一位民意测验专家曾说过：“问一个人问题，你能得到一个回答，但也许你所得到

    的仅此而已。”这位专家的意思是：所提的问题没有让人打开心扉，畅所欲言。提

    问将谈话限制在提问者所提出的问题上，而问题本身可能完全与本质的问题不相

    关。

    一位学生对老师吐露心事，“我犹豫不决，拿不定主意，是该上大学还是找工

    作。”老师问：“是经济问题吗？”由此，老师把谈话定位为金钱方面的问题。实

    际上，学生之所以犹豫不决原因可能有很多。例如，这个学生可能怀疑自己资质不

    足，上不了大学，可能舍不得离开女朋友，也可能无法选择院系，或是厌烦了学

    校，或想要摆脱父母的看管，等等。

    关键就是，提问的方式导致被提问者无法对某个问题进行自由的探讨或交流，提问约束了沟通的范围，限定了讨论方向，他没有让问题拥有者承担起解决问题的

    责任。

    接纳性语言为何如此有力量

    十二类沟通绊脚石是不接纳的语言，因为它们总是传达给问题拥有者这样的信息，他必须改变自己，最好改变自己，或应该改变。它们还传递出，拥有这样的问

    题是无法接受的，而且认为拥有问题的人肯定是自己犯了什么错误。有一些沟通绊

    脚石甚至会让问题拥有者觉得你根本不在意他的问题。因为这些效果，十二类沟通

    绊脚石在一段帮助的关系中常常是无效的回应方式。

    但是，为什么接纳性语言更加有效呢？你如何表达接纳与帮助他人的愿望？对

    一个问题拥有者说什么话，对他是有帮助的？如果你不使用十二类沟通绊脚石回应

    别人，还有什么其他的回应方法呢？

    当一个人能够真正地接纳他人，并且将这种接纳表现出来时，他就拥有了成为

    一名有效帮助者的能力。按照对方的本相接纳他，是培养良好人际关系的重要因

    素，在这样的关系中，对方可以成长发展，发生建设性的改变，学会解决问题，朝

    着健康的心理方向前进，变得更加有成效且富有创造力，并且实现他最大的潜力。

    这是生活中一个最简单但美好的悖论：当一个人感觉到被另一个人真正接纳时，他

    将开始思考自己如何改变，如何成长，如何变得不一样，如何变成自己能够达到的

    样子。

    接纳犹如肥沃的土壤，让一粒细小的种子长成一朵花。土壤只是使种子变成了

    花，它释放了种子成长的能力，但是这种能力全来自种子本身。青少年就像这粒种

    子，发展的能力完全来自于自身。接纳就像土壤，它只是帮助青少年实现自身潜

    能。

    为什么成年人的接纳对儿童和青少年有如此重大的积极影响呢？这一点常常无

    法被人们理解。大多数父母和教师基于自身从小所受的教育相信，如果你接纳一个孩子，他就会一直是那个样子。帮助他变得更好的最好方法就是告诉他，现在他有

    什么地方是你不能接受的。

    因此，大部分成年人严重依赖不接纳的语言，他们认为不接纳的语言是帮助青

    少年的最好办法。大多数教师给学生提供的土壤充满了大量评价、判断、批评、说

    教、教诲、警告和命令，这些都传递着不接纳学生本我的信息。下面这段话来自于

    一个13岁女孩，这个女孩刚刚开始反叛大人的价值与标准。

    他们总是告诉我，我有多么糟糕，我的观点有多愚蠢，我多么不可靠，那么索

    性就做更多他们不喜欢的事。如果他们认为我糟糕愚蠢，那好，我倒不如顺他们的

    话坏到底、笨到底吧!

    有一句古谚语：“经常对孩子说她有多么差劲，这个孩子一准会变坏。”日复

    一日，成年人说孩子是什么样子，孩子就变成什么样子。

    接纳性语言打开了孩子们的心扉，使他们不受约束分享自己的感受与问题。专

    业心理治疗师和顾问已经表明接纳具有怎样的有力效果。那些最成功的心理治疗师

    和咨询顾问，能传达给求助者这样的信息：他是被真正接纳的。之所以常听到人们

    说，在他们与咨询顾问交谈时，会觉得自己完全不受对方的判断，可以随心所欲地

    把自己最糟糕的地方吐露出来。他们觉得不管自己怎么说，不管自己有什么感受，顾问都会接纳他们。人们通过咨询及治疗所产生的成长和转变，接纳是最重要的因

    素之一。

    反之，这些心理专家告诉我们，不接纳的语言封闭了人们的心扉，使他们产生防卫，拘谨不适，害怕谈话，也不敢自省。心理治疗师能够促进求助者的改变、成

    长，他们之所以成功做到这一点，部分原因是他们与求助者的关系中没有不接纳，他们能够使用接纳性语言，并且能让求助者真实感受到他是被接纳的。

    在我们的教师效能训练中，在培训老师的过程中，我们发现，教师显然也能学

    会专业心理咨询师的技巧，从而大大降低课堂上使用不接纳的语言的频率。

    当老师学会通过语言表现内心对学生的接受，那就如同掌握了一个效果惊人的

    工具。教师可以帮助学生学习接受并喜欢自己，产生自我价值感，可以有力地促进

    他们的成长和发展，发挥其与生俱来的潜在能力，可以帮助学生摆脱依赖心理，朝

    着独立和自我指导的方向转变，能帮学生学会独自解决生活中不可避免的问题，亦

    能给学生力量，使其积极地应对儿童与青春期常见的失望和痛苦。

    接纳他人的“本我”，实际是一种爱的行为。感觉自己被接纳，便是感觉到被

    爱。心理学近年来才开始认识到了“感觉被爱”的惊人力量：它可促进身心成长，对于修复身心的伤害，可能是最具疗效的一种力量。

    要做到接纳需要特殊的技巧。大部分人认为接纳只是一种被动的事物——一种

    静态的心理，一种内在的态度和感情。接纳确实是源于内心。但是，要想成为影响

    他人的有效力量，必须积极地将接纳传达或展现出来。一个人永远无法肯定自己是

    否被他人接纳了，除非他看到了这种接纳以某种方式呈现出来了。

    专业的心理咨询师或精神治疗医师，他们作为一个帮助者的效能如何，在很大

    程度上取决于他们对客户表现出来的接纳的能力，他们花费数年时间学习以自己的沟通习惯来表达接纳。只有通过正规的训练与经验积累，专业的心理顾问才能获得

    表达接纳的特殊技巧。但首先，他们都知道：他们所说的话，可能决定了自己对客

    户是否有帮助。

    我们想再强调一次：谈话可以有治疗的作用，可以促进建设性的改变，但前提

    必须是那种正确的谈话。老师与学生如何谈话，决定了他们是否对学生有帮助。高

    效能老师就像高效能心理咨询师一样，必须学会如何表达接纳，必须学习一些特别

    的沟通技巧。

    教师效能训练课上的老师有时会问，“像我这样的非专业人士去学专业心理咨

    询师的技巧，可能吗？”如果在多年以前，我们会回答“不可能”。但是，过去超

    过35年的培训经历说明，大多数教师是有可能学会如何有效帮助学生的。现在，我

    们认为成为一名优秀的心理顾问，并不在于他的心理学知识或者是对人类的理性理

    解，而主要在于学习如何以建设性的方式与人交谈。

    心理学家将以上这种交谈称为“治疗性沟通”，因为这类信息对人有治疗或健

    康的效果，这样的沟通使人感觉更好，鼓励人们说出来，帮助他们表达内心感受，培养了他们的自我价值感与自尊，减少了威胁感或恐惧感，促进成长和建设性的改

    变。

    其他方式的谈话没有治疗作用，或是具有破坏力。它们倾向于让人感觉被评

    判，或是感到内疚，它们限制了真实情感的表达，增长了无价值感或低自尊感，使

    人强烈地维护他的“本我”，无益于成长和建设性的改变。只有极少数教师天生就拥有这种治疗性沟通的技巧，大多数教师首先必须摒弃

    具有破坏性的沟通方式，然后学习更具建设性的沟通技巧。

    帮助学生解决问题更有效的方法

    对于教师以及任何其他人而言，很难理解并接受的一个观念是：一个人仅凭聆

    听就能帮助另一个人。正如谚语所言，沉默是金。高效能心理咨询师花了大量的时

    间在倾听上面。经验告诉他们，聆听是最有效的工具之一——它让求助者说出困扰

    他的问题，有助于他释放情绪与感受，引导他深入探寻心底更深层与本质的情感，告诉他你愿意帮助他，并且你传达了对他“本我”的接纳，包括他的烦恼以及一

    切。

    聆听被心理顾问视为最珍贵的工具，这不足为奇。然而，大多数教师与家长认

    为，心理顾问的主要工作是告诉遇到困难的人一些东西——与他说话，传递信息，给他意见、事实、警告、同情、观点、解决方法，问他问题，向他提供评估与判

    断。

    教师通常会感到惊讶，不相信帮助学生解决问题的最好方法竟是静静聆听。专

    业的心理顾问说，他们的成功主要取决于这种方法，让对方开口说话，然后自己在

    一旁聆听。

    下面是四种聆听的方法，它们能更有效地帮助有问题的学生。

    消极聆听(沉默)一言不发，能传递你的接纳。沉默——“消极聆听”，是一种强大的非语言信

    息，让学生感觉到他真正被接纳，鼓励他与你分享更多。如果你说话，学生无法将

    他的烦恼告诉你。

    简短自然的应答

    虽然沉默可以避免“沟通绊脚石”(不接纳学生的回应方式)，但沉默无法证

    明你确实是在集中注意力听。所以，使用非语言或语言的暗示，尤其是在停顿的时

    候，可以表明你确实在倾听。我们把这些暗示叫作“简短自然的应答”。点头、身

    体前倾、微笑、皱眉以及其他的肢体动作，让学生知道你真的在听。口头暗示

    如“啊哈”、“哦”、“我明白”，告诉学生你在专心聆听，你对他的话有兴趣，并欢迎他说下去。

    “敲门砖”的作用

    在某些时候，学生需要你其他的鼓励，从而可以让他说得更多、更深入，甚至

    是为了让他开口讲话，此类信息被称为“敲门砖”：

    “关于那件事，你想再说说吗？”

    “很有意思，想再继续谈谈？”

    “听起来，好像你对那件事有很强的感触。”

    “你说的事我很感兴趣。”“你想谈谈这件事吗？”

    以上信息都是开放式的问题或者陈述，对谈话内容没有任何评价。

    在教师效能训练课上，一位老师描述她第一次尝试使用这些技巧的经验：

    第五节课下课后，有一个学生一直在徘徊等待，好像有话要和我说，又不知怎

    么说。昨天我决定试试“敲门砖”，看有什么结果。于是我说，“你有什么事情要

    谈谈吗？”一开始她有点磕磕巴巴，不知从哪儿说起，我则不断地用“哦，啊”、“说下去”回应她。她最终敞开了心扉，滔滔不绝地说了十多分钟。我没想

    到她承受着这样的心理压力。我实在很想问她一些事，但我忍住了没有问。那短短

    十分钟谈话似乎让她轻松了不少，我觉得和她的距离一下拉近了。结束时她紧紧抓

    住我的手以示感谢。那十分钟我只是听她说，我很难想象能给她带来这么大的帮

    助。

    这位教师倾听的体验以及她在整个过程的感受，并非只是她一人的经历，而是

    教师非常普遍的经历，包括：

    (1)在控制自己不使用“沟通绊脚石”的语言上有难度；

    (2)对学生拥有的问题感到吃惊；

    (3)在学生不受阻碍终于开始谈话时有如释重负之感；

    (4)与学生的亲近之感。

    如果你不使用“沟通绊脚石”的回应方式，而是用沉默与简短自然的应答的技巧，你可能永远无法知道对话会发展到哪里，正如下面这个例子：

    学生：这篇论文我永远弄不出来。我看我得放弃了。

    老师：(沉默，点点头。)

    学生：我从下午三点就坐这儿了。其他人都走了。他们认为我是编辑就必须干

    所有的活。糟糕透了。

    教师：嗯。

    学生：艾丽还没完成她的文章，布鲁克仍需设计版面，德里克竟然还没有创建

    体育版。

    教师：(点头。)

    学生：(停顿)问题是每个人都不行动，都等着别人干。我们必须列一个待办

    事项清单，明确完成这些事项的顺序，这样每个人都知道下一步该干什么，该由谁

    负责。

    教师：我明白。

    学生：我今晚可以在家里列出这个清单。明天见。

    教师：好的。

    积极聆听的必要性“沉默”、“简短自然的应答”和“敲门砖”存在局限性，它们没有给谈话双

    方提供互动的机会，只是让学生一个人讲话。另外，学生不知道老师的态度，只知

    道他在聆听。这样的回应常常使谈话无法“深入下去”，无法从表面问题转向更深

    入的原因与情感。同时，学生不知道老师是否接纳他以及他的想法，只知道老师是

    在听他讲。

    总而言之，这三种聆听方式是相对消极的，并不能证明听者已经真正理解了。

    这种不积极的角色就如同舞台下看话剧的观众——演员知道你在那儿，你看上去也

    愿意听他们说话，但演员所能确定的仅此而已。

    有效的聆听需要更多的互动与证据，能证明心理顾问不仅听了，而且准确理解

    了，并确实了解对方所要表达的感觉和情绪。因而，高效能的心理顾问通常使用第

    四种倾听方法，我们称之为“积极聆听”。

    为了使教师充分了解积极聆听的重要性，大多数老师需要先了解一下人际沟通

    的原理——当甲和乙交谈时，到底发生了什么。在教师效能训练课中，让老师了解

    这个交流过程的最佳方法是通过一个模式或图形，这将在下一小节详细说明。一旦

    你理解了这个模式，我们将介绍第四种聆听：“积极聆听。”

    沟通究竟是什么

    人为何说话？是什么使一个人想要沟通。当一个人因为有一种需求——发生在

    他内部的事情，他与另一个人说话，沟通过程就开始了。交谈是将内部发生的事情

    传达给外部世界的一种尝试。在图3-1中，我们用一个圆圈代表一个人，我们暂且叫他特里。

    在左边图里，特里正满意地工作，内心居于均衡状态——没有未满足的需求，也没有任何问题。在上午晚些时候，特里感觉腹中稍有饥饿之感，右边的图代表此

    时的特里。由于一心工作，他忽略了饥饿感，甚至没有意识到。但是，他烦躁不

    安，环顾房间，身体开始传达“非语言信息”。

    图3-2表示十分饥饿的特里，现在他的内心陷于更严重的不均衡状态。这种情况

    刺激特里摆脱不均衡状态，即让饥饿时的需求得到满足。这就到了他使用有意识的

    语言沟通方式的时候了。但是，要怎样进行沟通呢？因为感觉本身实际是不可能传达的，比如饥饿、沮

    丧、疲惫等感觉。这些生理过程或身体状态无法传播出去，它们只能存在于我们的

    体内。想要向外传达我们的感受或困扰我们的事，就必须选择一个“代码”，专家

    把这个过程叫作“编码”。一切语言信息都是“代码”——与我们的感觉或情绪相

    当的语言，而不是感觉或情绪本身。

    一个大幅度起伏的曲线代表饿极了的特里内在严重的不平衡状态，编码过程用

    一个盒子表示，特里可能发出的代码或信息(“我饿了”)用一个箭头表示，此箭

    头指向接收者(或聆听者)。

    代码信息有时很直观。例如，“我饿了”简明易懂。但是清楚好懂的信息并不

    多见。人们发送的大部分信息都以独特的方式编码，即信息的内容可能与感觉相

    关，却没有很清楚地表达出这一感觉。特里也许不是说“我饿了”，而说“我们什

    么时候吃饭”或“现在几点了”，照字面理解，这些代码信息就有可能被误解。比

    如，听到的人可能将“现在几点了”理解成他想知道时间。一个老师的回应可能

    是“你自己会看时间呀”，这样就完全理解错了要表达的信息。表3-1列举了学生的信息不容易被老师理解的几个例子，之所以不容易理解，是

    因为这些信息是以独特的方式编码——代码不能清楚反映学生内心在发生什么，什

    么困扰他，或他的感受是什么。

    如果教师不能理解弦外之音，就可能误解学生的本意，通常这也就意味着老师

    帮不了学生，因为他不知道困扰学生的原因，此外，这传达给学生另一个意思：老

    师不理解他，这将导致师生关系进一步恶化。

    如何学会积极聆听

    积极聆听是避免沟通不畅的最有效方法，可以确保教师能够理解学生真正想表

    达的意思。与消极聆听(沉默)相反，积极聆听需要与学生互动，并且给予学生反

    馈，表明老师确实理解了学生的意思。我们用一个典型课堂情况为例，来解释“积极聆听”与“消极聆听”的差别。

    假如你的一位学生阅读能力很差，要赶上来得付出大量精力和时间，他正为此

    忧心忡忡。他有这样的问题，想要尝试解决。

    显然，他无法向老师说明内心的烦闷，所以必然通过编码，选择一些语言符号

    来呈现他内心的状态。假设(正如图3-3)他选择这个“信息代码”：“我们很快就

    要考试了吗？”

    当你收到了这条信息，你的思维必须通过解码过程才能理解学生信息的意思

    (内心想法)。由于你作为接收者，无法看穿学生的内心，解码过程可能就是猜

    测、推理。你若猜对了，则你会想到“他在担忧”(如图3-4)；如果解码错误，你

    想的也许是“他想快点考试” ，或“他忘了考试是在下周举行”。虽然解码过程在交流中非常重要，但你不知道自己的理解是对还是错，而学生

    也无法知道你是否正确“解”对了他的“信息代码”。他看不到你的思维活动，如

    同你无法看穿他的内心想法。

    假设，你决定在回应学生信息之前，先核实一下解码是否准确，那么，你必须

    做的是反馈你的解码结果(见图3-5)。你对他说：“你是担心即将来临的考

    试。”学生听到你的回应或许说，“对。”这表示他知道你不但聆听他，而且理解

    了他。这个反馈过程就是我们所说的积极聆听，它是有效沟通过程的最后一步。

    可是，假如学生感到担忧，是因为他担心测试的内容是作文题，而这正是他的

    弱项。

    这样的话你的解码就不对了。你的反馈信息告诉了学生，你没猜对。学生或许

    给你纠正，接下来的对话可能是这样：

    学生：不，我只是不知道你将给我们出哪一类题目，我担心的是考作文。

    教师：哦，你是担心考什么题型。

    学生：是的。我不擅长写作文。

    教师：我明白了，你觉得你更喜欢客观测试题。学生：嗯，我一考作文就满脑子糨糊。

    教师：这次是选择测试题。

    学生：哦……太好了!谢谢。

    这种情况下老师第一次的反馈是错误的，学生知道必须重新编码，直到教师理

    解为止。

    下面是几个关于有效的积极聆听的例子，学生发送的信息，暗示他们正遇到某

    些问题：

    1. 学生：艾米撕坏了我的画。(啜泣)

    教师：对于失去你的画，你很失望，艾米撕坏了它，你很生艾米的气。

    学生：嗯。我现在不得不重画一张。

    2. 学生：我不知道下学期学什么。我想学木工，我妈妈想让我学代数。

    教师：你现在在你想要学的和你妈想让你学的之间左右为难。

    学生：嗯。

    3. 学生：罗比老是骗人。我不打算再和他玩了。

    教师：你非常讨厌罗比那样子对你，所以打算不和他一起玩了。

    学生：嗯，我要和汤米和戴维一起玩。4. 学生：这所学校真的不如我原来上的那所学校好。那里的孩子都很友

    好。

    教师：你在这儿感觉离群了。

    学生：嗯，确实是这样。

    5. 学生：一直下雨!雨天我们什么都不能玩，像荡秋千、爬猴杆。

    教师：你憋在房间里烦得不得了。

    学生：是的，我想去外边玩。

    以上每个例子，老师都准确地破解了信息，了解学生内心真正的问题。老师在

    每一种情况下都检查了理解的准确度，并引出学生“嗯”、“是”的各种简短自然

    的应答。还要注意，老师在每一个例子中关注点都集中于学生内在的感受，而不是

    外在情况，让学生自己承担起责任，而不是归咎于外部世界。例如，学生说：“罗

    比老是骗人。我不打算再和他玩了。”老师并没说，“罗比真是个坏家伙，嗯？”而是集中于学生对这种情况是如何感觉。

    这里有一段六年级学生和小学校长的对话，记录了校长用积极聆听的方式帮助

    这位小学生不停留在表面问题——他和老师的不愉快，交谈至更深层次的问题——

    对他哥哥的担心：

    学生：(犹疑不定)我……我想我需要跟您谈谈拉森先生的事。校长：听起来你似乎不太确定是否要告诉我这件事。

    学生：嗯，如果让他察觉我找您谈过，他保准生气。

    校长：我知道了，你担心拉森先生知道了我们的谈话会对你不利。

    学生：是的。

    校长：只要未得到你的同意，我不会把我们的谈话告诉任何人。

    学生：(不再担心)太好了，因为我和他关系已经出问题了。你知道他对我做

    了什么？你看我的衬衫(指着前襟上丢失一粒纽扣的地方，扣眼周围有个撕开的三

    角形口子)。他抓我时撕破的。我妈妈看见一定会生气的!

    校长：你很怕妈妈生气。

    学生：嗯，我的衣服破了脏了她总是朝我吼叫。她永远不会相信这是拉森先生

    撕破的。她就会说，“嗯，你老师为什么撕破你的衣服？”我只能告诉她我和史蒂

    夫打仗的事，她会骂，“你就会干这些事，就知道打架争吵。”她骂起来一遍又一

    遍没完没了，“你就会打架争吵。”

    校长：一听这样的话你烦透了吧。

    学生：(点头)艾雷克斯从大学回来之前还没那么糟。你认识艾雷克斯吗？他

    在这儿上过学，不过我猜那时候您可能不在这儿。嗯，总之他一回来就搬进我的房

    间，把我的东西都塞进一个箱子里，放在衣柜的角落，并且接管了我所有的东西。他真把自己当作老板了，随时随地对我和妹妹发号施令，妈妈却管都不管。她

    说，“你爸爸不在，必须有人管管你俩。”爸爸离开也不是我的错呀。

    校长：你觉得自从艾雷克斯回来后情况变得更差了，占据了你的私有物品不

    说，还总是对你发号施令。

    学生：对。房间的事也罢了。艾雷克斯找工作期间必须有地方住，但他就是跟

    以前不一样了。

    校长：自从艾雷克斯回来，就不一样了。

    学生：不是，我意思是，爸爸在的时候艾雷克斯一切都很好(停顿一下)。我

    认为他在食用某些东西。

    校长：你的意思是毒品。

    学生：是的。有时候他真的很棒，就像过去一样好，但有时，他好像失控，然

    后走掉，很长时间见不到人，回来的时候又怪怪的，你知道，就是，有点恍恍惚惚

    的。

    校长：你有证据证实你的怀疑？

    学生：是的，比如我存下来买电子游戏的钱不见了。

    校长：你认为艾雷克斯拿去买毒品了。

    学生：我并不是心疼钱。游戏大不了不玩就是了。校长：你担心的是艾雷克斯。

    学生：我该怎么做？(开始哭)他会被抓起来，会吸毒过量，会发生其他什么

    事。

    校长：你害怕艾雷克斯出事。

    学生：是的，我不能跟妈妈说。她听了会崩溃的，打电话叫警察或者怎么样，那样子更糟。

    校长：你十分确定你妈妈处理不了这件事。

    学生：嗯，她没能力处理。我想知道您是否有戒毒中心那个人的电话号码，就

    是曾经来我们班演讲的那个人。

    校长：你觉着他能帮你，或者教你怎样帮助艾雷克斯。

    学生：是的，可是我把他给我们的那张记着地址的纸条弄丢了。

    校长：我再给你一张(从文件袋里找到一张)。

    学生：谢谢您。(擦擦眼泪)我想我该走了。(抬脚欲走)噢，关于这件衬

    衫。拉森先生不是有意撕破的。他只是想抓住我和史蒂文，不让我们打架，我试图

    挣脱，一拉扯衣服就破了。

    校长：你没有真生拉森先生的气，你认为那不是他的错。

    学生：没有生气。他人很好。我走了。呃，您不会说出去吧？校长：只有你知我知。

    学生：好。明天见。

    这位校长记录了这次十多分钟的特殊谈话。像这个例子，通过积极聆听，使一

    个谈话顺利地产生结果在现实中是不太常见的。有些谈话的结果可能含糊不明，比

    如下面这个例子，是老师与一个高中生的对话：

    学生：你知道今年春天我就要毕业了，真希望不毕业，想再上一年。

    教师：你真不愿意毕业。

    学生：嗯。不愿离开学校，也并非多么喜欢这里，而是不知道毕业后做什么，您知道吗？我想进大学深造，但学费太高，爸爸供不起我。我可以找份工作，但能

    找到的工作薪水不多。

    教师：你瞧，你真的对毕业后的去向拿不定主意了。

    学生：是的，除非我去州立大学。我的男朋友去那儿了，我可以和他同居，这

    样可以分担食宿等生活费用。(暂停)唯一的问题是，我爸爸发现这事会杀了我

    的。

    教师：你害怕他知道你和男朋友一起生活。

    学生：哦，我知道他会怎么做。把我拖回家，再不就是叫警察。那是另一个问

    题了。问题是我爸爸不喜欢我的男朋友詹姆斯。我爸爸不喜欢他，主要是因为他身上有刺青，他太痴迷艺术和音乐，而我爸爸是那种很严肃的人，你懂吧？

    教师：他们的性格差异很大。

    学生：嗯，没有那么不同。爸爸人很好，和詹姆斯有点相似……我觉着他们在某

    些方面挺像的。只是爸爸坚持认为一个男人就得做男人应该做的事，如踢球、喝

    酒、参军。其实他有点大男子主义，因为他觉得女孩子做不了什么事，他说詹姆斯

    像个女孩子，因为他只会画画、写写音乐这些事。

    教师：他认为詹姆斯所做的事不适合男生。

    学生：嗯，对。(停了停)我觉得他想要一个儿子。

    教师：你觉得他因为你不是男孩儿感到失望。

    学生：嗯，他希望我是一个男孩，不是一个女孩。我一出生妈妈就去世了，我

    从小就跟外婆一起生活。记得爸爸跟外婆说，我若是个男孩子，就更容易养育，他

    知道怎么教育男孩。我想他不喜欢詹姆斯的原因就在这里。我若是个男孩，他就会

    教我踢足球，并把我教成像他那样的人。我猜他本以为我会和这样的男人约会，但

    这是不可能的。詹姆斯是唯一一个我认真约会的男孩。我曾为了让爸爸开心和一个

    足球运动员约会过，但那个人太粗鲁了。

    教师：你感觉很糟的经历。

    学生：的确是!我发现我无法和父亲所喜欢的人约会。我必须和我喜欢的人约

    会。我上课时遇到一个非常可爱的男孩，我想和他约会，可是我觉得他都懒得多看我一眼。

    教师：你觉得和他没有约会的机会？

    学生：自从变胖以来就没机会了。詹姆斯走了以后我整天坐在家里，不停地

    吃，直到吃得像只猪一样，我连自己都讨厌自己，可是我控制不住食欲。我一照镜

    子就生气，生气了就去吃东西。真是愚蠢，是不是？

    教师：你觉得你的行为在毁灭你自己。

    学生：是的，我弄不懂自己。

    以上漫谈、无结论的互动表明，心理顾问的工作无法确定带来明晰且戏剧化的

    结果。不过，至少积极聆听能开启问题解决的过程，给学生宣泄纾解情绪的机会，使学生强化了这样的观点：老师是可以倾诉的对象。

    有效积极聆听的必要条件

    要使积极聆听有效，老师必须持有以下态度与观点。否则，老师就会给学生一

    种不真诚、高人一等、操控他人的印象，甚至就连他们的积极聆听，在学生看来也

    会显得机械、不自然或呆板。

    1. 老师必须深信不疑，学生有最终解决自己问题的能力。当学生无法迅速找到

    解决方法时，正如上面那个例子，他们漫谈且最终没有定论，尽管如此，老师必须

    在整个过程充满信心，并且记住，积极聆听的目的是帮助学生找到解决方法——这

    个过程可能需要几天、几周甚至是几个月的时间。2. 老师必须真诚地接纳学生所表达的情感，不管他们的情感与老师认为学生应

    有的情感相差有多大。当学生能公开表达他的感受、释放情绪时，他往往无形中就

    摆脱了这份困扰的情感。

    3. 老师必须明白，感受是短暂的，是瞬息变化的。积极聆听就是帮学生从一个

    瞬间感受过渡到另一个瞬间感受，使烦恼情绪平息化解与释放，“这，也将过

    去”适用于人类的大部分感受。

    4. 老师必须想帮助有问题的学生，并且为此专门安排出时间。第6章里我们将

    提供教师如何安排这类时间的建议，使老师在不牺牲自己需求的同时做到这一点。

    5. 教师对学生的烦恼应该“感同身受”，但同时要保持自己独立的个体，不要

    深陷于学生的情感中而失去自己的独立性。也就是说，教师可以感受学生的情感，就像学生的问题是自己的问题，却不能让其变成自己的情感(并且困扰他们)。

    6. 教师应该明白，学生很少能够开门见山地说出自己真实的问题。积极聆听帮

    学生理清问题、深入实质，从表面问题深入本质问题。教师如果对一些现实生活问

    题感到不安，会将这种不安表现出来。在这种情况下，可以将这种感觉坦率地告诉

    学生，“我不是很舒服。”并帮助学生联系其他能平心静气面对此问题的人。

    7. 老师必须尊重隐私，学生关于他自己和他生活与老师交谈的内容，老师必须

    保密。老师常常和其他老师闲扯学生的私事，公开讨论学生的问题，没有什么比这

    个更破坏师生关系的了。

    积极聆听不是当学生有问题时老师从魔术袋里抽出来予以补救的法宝。它是一种特别的沟通方法，包含了对学生、学生的问题以及教师帮助他人的角色等方面应

    具备的态度。

    “为什么给学生做咨询？我是个老师啊!”

    一些老师第一次听到“积极聆听”这个词语时，会有下面的问题：

    “这有助于我教学吗？”

    “有心理辅导员给学生做咨询，我们有必要做这些吗？”

    “不做咨询，我就已经有够多的事要做了。我哪里有时间一边倾听一边教学

    呀？”

    “都不错，可是我有35个学生。我怎么可能一个个听得过来？”

    “积极聆听能够帮助我的学生学更多知识吗？”

    “积极聆听不是我的作风。这么做，孩子们会以为我疯了。”

    这些反应都可以理解。积极聆听对于一些老师来说崭新且陌生。大多数教师只

    接受分内的教学任务，那个任务需要老师大量演讲、探究、说教、判断与评价。所

    以，老师很自然就问，花时间与精力去学习与使用积极聆听，是否值得，是否有必

    要？

    在一堂教师效能训练课上，老师们就这些问题进行讨论，其中一位老师讲述他

    在课堂上成功使用“积极聆听”的体会：我认为我们对“积极聆听”闲置不问的原因是：我们不认为“积极聆听”是一

    种教学工具。在我们部门，我们被鼓励运用各种新的方法，并组织学生进行小组讨

    论。我们接受这些技巧的培训已经两年了，直到最近几天，在学习了“积极聆

    听”之后，我才体会到之前学习的方法对我而言是无效的。现在我才明白，我组织

    的小组讨论为什么变成了闲话长篇，或是以我一贯的个人演讲结束，常常是小组讨

    论和我之前的讲课方式没有什么差别，唯一不同的是，原来学生排成排，现在是围

    成一个圈。在其他的培训中，他们告诉我们，小组讨论要保持非评判状态。但是，从来没告诉过我们，如何做。自从我开始尝试“积极聆听”，讨论就变成了真的讨

    论。我喜欢“积极聆听”，课堂上孩子们也真的提高了他们的学习热情。

    正如上面的教师所指出的，积极聆听是强有力的工具，能促进学生学习——能

    够明确学生的问题是什么，深入探讨本质的问题，让学生能自由思考、讨论、提问

    与探究。接受过效能训练的老师能了解到积极聆听“尽可能最小评估回应”的重要

    性，并且常常使用这个技巧来提高他们的教学表现。

    在教师效能训练课上，另一位教师汇报了她在五年级教室里的成功经验：

    我决定在我的课堂上试试“积极聆听”。尽管我还不善用此道，偶尔会失误，但我的班级真的不一样了。不仅仅是不同，是更好了。我最开始是针对班里最差的

    五个孩子，每次带一个男孩到班级的角落，花费几分钟的时间和他们交流。我

    以“敲门砖”的技巧开始谈话，比如，“最近你好像常常和人打架，对这件事想谈

    谈吗？”在发现我并没有打算告诉他们打架是错误的，并没有跟他们说教时，他们

    疯了一般地向我倾诉。很奇妙，就是与每个孩子单独相处的这几分钟，他们竟然改变了态度，不再像以前一样互相作弄。我们教室里已经好几天没有发生打架事件。

    现在所有其他孩子都想和我“会谈”呢。

    尝试积极聆听的老师发现，不仅不会浪费时间，而且各方面都节约了更多有益

    于教与学的时间。因为：

    1. 积极聆听帮助学生处理并平息强烈的情感。表达出强烈、困扰的情绪，有利

    于学生从中释放出来，然后回到学习中。积极聆听总是能起到纾解情绪的作用。

    2. 积极聆听有助于学生了解，不必担心自己的情绪，有情绪不是“坏事”。通

    过积极聆听，老师可以帮助学生理解：情绪是朋友。

    3. 积极聆听使学生着手于真正的问题。学生很少在最初谈话时就坦承困扰他们

    的实质问题，他们通常从表面的事情开始谈起，专业心理咨询师称为“表象的问

    题”。老师通过积极聆听的方法，帮助学生揭开表象的问题深入到真正的问题中

    去。

    4. 积极聆听能促进学生独立解决问题，因为这种方法十分有效地鼓励学生说

    话，它使学生“说出来”，“仔细思考”，“执行落实”。

    5. 积极聆听让学生承担起分析问题并独立解决的责任。使用积极聆听的老师常

    会惊讶于学生处理与解决问题时表现出来的创造性与活力。

    6. 积极聆听使学生更愿意听从教师的话。当老师聆听学生时，学生知道他们的

    想法、观点和情感被老师理解了，因此也会更容易向老师敞开心扉，接受教师的想法、观念、情感以及意见。当老师说他们的学生从来不听他们的话时，很有可能是

    因为教师在聆听学生方面做得不够好。

    7. 积极聆听使师生关系更亲密。得到老师积极聆听的学生总能体验到强烈的自

    我价值和被重视的感觉，学生会感觉到温暖，而被了解的满足感会增加学生的自

    尊。同样，老师也感觉到温暖与亲密，因为教师具有同理心的倾听使他们更理解学

    生，以学生的眼光看问题。用同理心去倾听，站在学生的人生之路上与他并肩前

    行，是关怀、尊重以及爱的表现，这就是我们为什么说教学可以是爱的一种形式。

    此外，当师生关系发展成互相关心、尊重和爱的时候，纪律问题便会显著地减少。

    孩子们不再给他们敬爱的老师捣乱惹麻烦，所以，以前大量处理这类问题的时间就

    能用到教学上。

    总结：两种语言沟通方式及其对学生的影响

    教师可能用这份清单作为本章的中心思想总结，有些老师将其用来回顾本章内

    容，另外一些老师想与其他老师或校长分享。它的主要目的是更深入分析每类语言

    回应所涉及的风险以及对学生可能产生的影响。

    沟通的十二类“沟通绊脚石”

    1. 命令、控制、指挥

    这些信息传达给学生的是，他的感受、需求或问题不重要，他必须遵从老师的

    感觉或需要。“我不管你渴不渴，坐下，在那儿待着，等你得到了原谅再说。”

    这些信息可能：

    ● 告诉学生他现在这个样子不被接受：

    “不要发牢骚，你不是小孩子了。”

    ● 让学生产生对教师权威的恐惧。学生听到一种可能被惩罚的威胁，被一个比

    他们自己更强大的人惩罚：

    “离大厅远点。”(暗示了“否则”的内容。)

    ● 让学生心生怨恨或愤怒，可能引发他们的敌意——反击、抵抗、考验老师的

    意志，乱发脾气：

    “我会做给你看!”

    ● 传达出老师不信任学生的能力或对学生的评判：

    “今天拟个学习计划，明天交给我。”

    2. 警告、威胁

    这些信息与命令、控制和指挥极其相似，但增加了拒绝服从的后果：

    “别再牢骚满腹，否则我给你点颜色看看。”

    这则信息可能：● 告诉学生，老师对学生的需求或愿望没有丝毫尊重：

    “做不完试卷就待在那儿，什么时候完成，什么时候再说。”

    ● 使学生恐惧而顺从：

    “你如果不改正错误，我就给你父母打电话。”

    像命令与控制，警告、威胁的语言极容易挑起敌对情绪。有时学生对警告威胁

    此反应：“我才不管后果——我照做不误。”另外，他们有时对越明令禁止的事越

    要去做，要看看是不是会得到像老师警告的那样的后果。

    3. 说教，总是说“应该”、“必须”

    这类语言使学生承受外界权威、责任或义务的压力。学生对“应该如何”的普

    遍反应是：防守、更加维护他们原来的姿态。

    说教的信息，传达给学生的是，老师不信任他们的判断力，他们最好接受其他

    人认为对的做法：

    “你应该做正确的事，把你所知道的告诉副校长。”

    它们还能：

    ● 引起愧疚之感，使学生相信他们很“差劲”：

    “你不应该做让你和学校蒙羞的事。”● 暗示老师不相信学生有能力形成自己的观点、做出判断或坚持自己的价值

    观：

    “你必须尊重你的长辈。”

    4. 建议，提供解决办法

    听到此类话，学生会感觉老师不相信他们有独自解决问题的能力。这有时影响

    学生的独立性，对老师产生依赖，不愿独立思考，每遇到棘手问题转身就问“权威

    人士”。

    “建议”传递出一种居高临下的态度(“我知道什么对你是最好的”)，这种

    优越的态度特别容易招致正在争取独立的青少年的反感。因为“建议”暗示着劝告

    者更优越，学生常常花费大量的时候去反抗这种态度，而无法将这些时间用在形成

    自己的观点上。

    这些信息常常让学生感觉他们被误解，如果老师真正理解了，就不会给出那样

    的解决方法：

    “如果你真正理解了我的感受，你就不会给出如此愚蠢的建议。”

    5. 教导、讲理、推理、摆事实

    教导、讲理、推理、摆事实，在师生关系处于无问题区时，是合理的。但是，在其他时候对学生来说就可能是不合理的。问题缠身的学生，对教导的反应，可能

    是产生自卑、低下、不足的感觉。推理和摆事实，常常挑起防御与怨恨，因为它们暗示学生的无逻辑与无知。

    学生也和成年人一样，很少有人喜欢被证明他们是错误的。所以，他们常常竭

    力维护自己的立场：

    “错的不是我，是你，我就是拼了命也得证明给你看。”

    “讲理”一直是无效的教导方法，如果使用不当，不仅无效甚至招来反感，会

    使学生厌倦并不再倾听。

    有时学生会不顾一切贬损老师“提供的事实”，不管是在学校之外的观点还是

    关于教学的观点：

    “你太老土了，跟不上时代变化了。”

    学生往往认为对自己问题的事实与相关信息，自己知道的比教师更多，这就是

    为什么当老师在和学生摆事实时，学生会选择“按我自己的方式来”。

    6. 判断、批评、不认可、指责

    这些信息较之其他信息更加让学生感到愚蠢、不足、自卑、无价值感、糟糕。

    在很大程度上，学生对自身的评价大多来自父母、教师平日对他们的评估和判断。

    这些负面评估削弱了学生的自尊心。

    负面批评引起反批评。学生经常会这么想(有时会说出来)：

    “哼，你自己也没好到哪儿去!”最频繁使用负面评价的老师，经常就是最抱怨得不到学生尊敬的老师。

    评价的结果是，学生隐藏自己的情感以免受苛责，并在其他地方寻求帮助。

    学生有时会以防卫与愤怒回应这些负面评价，因为他们需要保护他们的“自我

    形象”。说学生懒，只会引起他的气愤，而不可能让他振作雄心。

    只有一样东西比负面评价更糟糕，那就是频繁的负面评价。学生如果遭受太多

    的负面评价，会让学生认为自己就是不好，不足以让人喜欢。正是这样的自我认知

    导致学生自暴自弃乃至自甘堕落的例证屡见不鲜。

    7. 谩骂、归类、嘲笑

    谩骂、归类、嘲笑也是一种负面的评价与批评，同样，它们对学生的自我认知

    具有毁灭性的影响。

    学生听到此类话，最常见的反应是，对老师反唇相讥：

    “哼，你太专横了。”

    用这类信息企图影响学生的老师常常会失望，学生不但不会自我反省，反而借

    用教师那些不公正的言论自我开脱：

    “我不是孩子，孩子才不会那样做，我是这样做的。”

    8. 说明、分析、诊断此类信息告诉学生，老师已经“看穿”他们的心理动机，知道他们这样做的目

    的，或是他们为什么要这样做：

    “你这么做不过是为了引起大家的关注。”

    这类业余的心理分析可能令学生不安而失望。若老师的分析正确，学生则因被

    赤裸裸的揭穿感到尴尬。若分析错误(往往是这样)，学生则因受到错误指责而愤

    怒。

    学生经常把这些信息看成老师的“自作聪明”(他们自以为居于优越的地位，可以一眼看穿学生内心)。“我知道原因”、“我能看透你”这些话一经出口，常

    常堵住学生的嘴而令其不愿多说一句。对于师生关系，这是十分危险的。

    9. 赞扬、肯定，给予正面评价

    否定的评价具有极大的伤害力，这一点教师们都不难理解。但是，令他们惊讶

    的是，与一般的认识正相反，表扬和赞美并不总是有益于学生，并且常常具有负面

    影响。不符合学生自我认知的正面评价可能引起学生反感：

    “我不是个好学生。”

    学生把这些肯定信息解释为老师企图控制他们，一种让他们按照老师的需要做

    事的手段：

    “你说这话的意思只不过是要我更加努力。”

    在课堂上，如果你经常表扬一个学生，一旦不表扬，他就可能认为你这是对他批评：

    “我的画你没夸过一句，看来你一定不喜欢它。”

    公开地夸奖学生有时会令学生窘迫不安。大多数学生很鄙视被当作“榜样”点

    名道姓，正如被当作“坏典型”批评一样。

    时常受到表扬的学生可能变得依赖表扬，甚至加以索取：

    “看，老师，我的作业!”

    “这幅画难道不好吗？”

    “看，老师，我在和罗迪分享。”

    学生有时会认为，表扬他们的老师并没有真正了解他们，夸奖他们不过是为了

    节省时间，懒得花精力去了解学生的感受。

    10. 解忧、同情、安慰、支持

    表面上，这类信息似乎有助于学生解决问题。事实上，并非如此。安慰一个正

    经受困扰的学生，结果可能让他认为你并不理解他。

    由于教师对正经历问题学生强烈的消极情绪并无“切身之痛”，说一些解忧同

    情的话，这时宽慰支持的信息实际上是告诉学生，老师不想再看见他那种样子：

    “不要难过，情况会好转。明天你就会感觉更好。”学生能看穿老师试图让他们改变的意图，以及对他们的不信任。

    因为学生感觉到老师想要他们不要有那样的感受，所以同情与其他劝告常常阻

    碍了学生进一步和老师沟通的意愿。

    没有人喜欢被人视为不切实际。所有宽慰人的方式都在暗示，烦恼的人都是太

    夸张，不明白真实情况是什么，不理智。这正是为什么当老师给予学生支持同情，试图让他们感觉更好时，学生有时会报以敌对的情绪。

    11. 提问、探询、审问、盘诘

    当学生有问题时，老师的盘问可能显得对学生不信任或怀疑：

    “你昨晚做家庭作业了吗？”

    学生把老师的提问理解为企图诱导他说出实情，然后加以申斥。

    “你学了多长时间？仅仅一个小时？嗯，你得不到好成绩。”

    对于老师的提问，学生常常会恐惧不安，尤其是在不明白老师提问目的的情况

    下。应该注意的是，学生常对教师的疑问报以自己的疑问：

    “你为什么想知道？”

    当老师在询问时，学生可能推断，老师试图掌握情况，以便为他解决问题，而

    不是让他自己解决问题：“你的奶奶已经回来和你住了？你对此有什么感觉？”

    老师对学生提问，限制了学生想要探讨某些内容的自由。在某种意义上，每一

    个询问都指令了学生下一个回答的内容。如果你问“你最早留意这种感觉是什么时

    候”，学生必定谈及那种最初感觉，不再说其他的了。

    询问最常见的结果是：老师原想多了解情况，但他天性里的好奇心阻碍了他发

    挥助人的能力。

    12. 退却、分散注意力、故作幽默、挖苦、转移话题

    此类信息就如同向学生传递一种感受：老师对他不感兴趣，不尊重他的感情，甚至可能是排斥他的。

    当学生有问题需要找老师谈话时，一般都很认真而急切。报以玩笑调侃、讽刺

    挖苦的态度可能让他们受伤，感觉遭到了轻视。不理会学生的问题，转移注意力，让他们暂时放下当前的感受，效果可能是暂时的。但问题不解决，烦恼又卷土重

    来。把问题暂时放下并非解决问题的办法。

    学生需要被人聆听，需要被人理解。如果老师以嘲弄、讽刺、故作幽默的方式

    教学生去解决问题，会很快在学生心里失去尊重，学生再也不会去寻求他们的帮

    助，并渐渐疏远。

    有利于沟通的方式

    1. 消极聆听(沉默)消极聆听(沉默)的作用在于，学生一经开始交流，鼓励他们继续说下去，但

    无法满足学生互动与双向交流的需要。

    沉默，虽然不会打断学生的话，但这样做学生永远不知道老师对他问题的看

    法，也搞不清楚老师是否理解了他。

    沉默可能传递出一定程度的接纳，但学生可能猜测，老师在沉默的时候心里正

    在做评价。沉默无法传递同理心与热情。

    2. 简短自然的应答

    “简短自然的应答”在老师向学生证明他在专心倾听方面稍微比沉默好些。此

    类反应传递了一定程度的同理心，表明老师是在用心聆听。

    它能促进学生进一步交流，但效果甚微。

    它传达一定程度的接纳，但不能证实老师真的接纳了。

    它无法向学生证明，老师真正理解了他们的问题。

    3. 敲门砖，发出谈话邀请

    当老师表示想聆听学生倾诉，并愿意抽出时间来辅导学生时，敲门砖十分有

    效。

    特别是当学生出现问题的迹象时，或学生有问题向老师请教但一时不知从何说

    起时，使用敲门砖尤为有用。但是，敲门砖无法展示“接纳”与“理解”。请学生打开“心门”，但无法保

    持“门”常“开”。而且，若是频繁使用，难免给学生一种唠叨不休的感觉。

    4. 积极聆听(反馈)

    积极聆听使学生感受到他们得到了尊重、理解与接纳。它促进更深入的交流，平息情绪，提供宣泄情绪的渠道。它使学生把自己的情感当作自然、人性的，而加

    以接受，让他们知道情感是人类的朋友。

    积极聆听，有助于探索真正问题(或症结)。它开启解决问题的进程，但把解

    决问题的责任留给学生。

    它让学生乐于倾听老师的话，它把师生带入更加理解、尊重、关心对方的美好

    关系之中。

    最重要的是，教师运用积极聆听的方法是，要保持真诚、信任、接纳以及同理

    心的态度，否则难免有呆板做作、虚伪之嫌。第4章 积极聆听的多项用途

    第4章

    积极聆听的多项用途

    The Many Uses of Active Listening无论何时需要更加开放真诚的沟通，积极聆听都能够发挥作用。它可以使课堂

    上学生对教学内容展开高效的讨论，能很好处理学生对学习新知识的抵触情绪，能

    帮助过分依赖且唯命是从的学生更加独立自主。当学校内外发生的干扰事件导致学

    生情感波动时，积极聆听能使全班对此进行公开讨论。积极聆听还能够成功促进更

    有效的家长会，以及教师、父母及学生三方会谈。

    当老师使用积极聆听技巧更娴熟时，就可以运用它来应对学校中的各种情况，甚至他们自己的家庭生活，以及一切人际关系中。

    如何让学生就教学内容展开高效讨论

    想要打破纯粹讲课式教学模式的老师，常感觉到很沮丧，正如我们之前提到的

    那位老师，她发现她的课堂讨论最后总是变成闲谈。有些老师停止了课堂讨论，因

    为他们无法让学生开口说话。但是，积极聆听能使老师变成组织学生进行教学内容

    讨论的专家。下面是小组讨论的一个实例，高二老师完全依靠积极聆听技巧，在对

    话中进行事实澄清或复述：

    教师：你们读了有关美西战争的相关图书。我想知道你们学到了什么，以及你

    们阅读后的感想。

    布莱恩：我原以为很枯燥，但没有。亨利和我昨天在公交车上讨论了一番，这

    本书讲述了真实的历史，实在令我们吃惊。你知道的，以前所看的大部分历史书总

    是让美国站在正面的一方……亨利：(插话)比如我们看过的南北战争，林肯解放了奴隶这一类的书。

    教师：你们觉得这些书和以往你们读的不一样，你不觉得作者在撒谎。

    科洛迪亚：我并不认为其他的书在说谎，它们只是讲述了历史的一面，但忽略

    了一些事件……

    亨利：如果不算说谎，那什么才是说谎？例如，中央足球队实际上是以45∶15

    赢了我们的足球队。如果我避谈这一点，只告诉人们，我们的球队得了两次触地

    分，推进185码，拦截了一次射门，封锁了一个悬空踢出的球，那么别人还能知道事

    情的真相是什么吗？

    小组成员：(笑声。)

    教师：亨利，你认为隐瞒信息同样是撒谎，而我们之前读过的一些书正是这么

    做的。

    亨利：是的，的确如此!当我们比较一些书籍的时候，你会觉得他们好像在讲

    述不同的战争。

    南希：嗯，怎么算是历史学家呢？毕竟，他们只是记录很久之前发生的事件的

    人，必然是存在偏见的。

    维基：你说得对。我姐姐说，历史学家完全都是男性至上主义者。例如，他们

    写道“勇敢的男人向西拓荒，有的甚至携带他们的家人”，从来没有人写勇敢的女

    人，如果他们写了，他们也会表示惊讶，女人竟然能开枪射击或吃苦耐劳。教师：如果我理解正确，你们怀疑人是否有能力无偏见地记录历史，你们认为

    作者的观点影响他们的历史观。

    南希：这正是问题所在，既然如此，何必再看那些东西？

    布莱恩：南希，我认为你没抓住要点，我的意见是不要相信所有记录在书本上

    的东西。事实上，我认为我们应该多阅读，而不是少阅读。

    亨利：是的。我想知道西班牙历史书是怎么说美西战争的。

    维基：如果也是男人执笔，可能和我们的历史书一样，也是男性至上主义者。

    玛丽：谁听说过女历史学家？

    维基：没有人听说过。这就是为什么所有关于历史的书，都让人感觉仿佛所有

    重要事件的主角都是男人。我读过一本书，记得好像是初三，那本书里只有三页，标题是“美国历史上的伟大女性”，这让我觉得恶心。

    教师：维基，根据你的经验，历史学家太轻视女性了。

    维基：是的。

    亨利：嗯，美西战争中女性做了什么？我没看出这些关于女性的事与我们所讨

    论的事有什么必然关系。

    玛丽：怎么没有关系？亨利，你刚刚还说历史学家没有讲述完整的历史，他们

    不记载女性的事迹，就等同于忽略了历史的一部分。亨利：有道理，但女性从来也没做过什么呀。她们没签过条约、组织过政府，当过船长、探险家或其他什么。

    维基：那正是我们讨论的态度问题。你读的书都是男人写的，所以你才得出男

    人造就历史的观点。我并没有说，女性是将军或什么的，但她们所做的贡献要么被

    忽略要么被认为不重要。

    教师：你们似乎对历史是如何写成的，尤其对历史书带有偏见感兴趣，就像维

    基所提到的对于女性的看法。这和我最开始的感觉不太一样，最开始我以为你们喜

    欢阅读这些有关美西战争的书。

    维基：那是亨利和布莱恩说的。

    布莱恩：说什么？

    维基：说你们喜欢那些书呀。你们说作者对那场战争的描述很公正，并没有偏

    袒美国。但是，这些书对女性同样不公平。我的姐姐在大学选修了一门课，她有些

    资料，指导你通过评估书的语言，去评估它们是否对女性有偏见。我会让姐姐帮我

    把这些书看完，下周我再告诉你们。

    布莱恩：好，可是其他的偏见呢？

    老师：你们感兴趣的是，在阅读历史时，怎样从书本中找到真相，而不仅仅是

    关于女性，而是关于历史中可能出现的任何偏见，是吗？

    亨利：是的。我们该怎么评价我们读的这些东西呢？老师：维基已经答应和大家分享评估的方法；布莱恩，你建议应该多读不同的

    书，而亨利，提议阅读外国书籍从而可以进行比较。还有什么别的想法吗？

    玛丽：我想我们需要一个专家，可以请一位历史学家来告诉我们应该怎样办，或者回答我们的问题。我的邻居是大学历史老师，或许他愿意给我们讲讲。

    维基：又一个男性历史学家。(耸耸肩。)

    玛丽：我认为他会比较公正。事实上，我们可以问他对历史书里性别问题的看

    法。

    南希：您还可以给我们找一些参考文献中列出来的相关书籍。

    教师：你是指我们历史课本上的参考文献？

    南希：对。

    科洛迪亚：我想我们该推迟有关美西战争的讨论，等我们研究了这方面的相关

    资料再说。我不禁想到，或许我读过的所有资料都不真实。刚刚维基说这话的时候

    我就在想，她说得没错，我看过的历史书没有一本试图把女性的历史作用摆到重要

    位置，所以，我又怎样知道他们写的其他情况呢？

    教师：你看出在进一步阅读之前，应该先对已经读过的历史书加以评估，并研

    究它们的写法，这样才有好处。

    科洛迪亚：对。全组人员：(赞成。)

    教师：那好，让我们定好时间，并明确接下来谁做什么事情。下周二前我会从

    图书馆借到相关参考书籍。维基，你什么时候能与大家分享你的评估方法呢？(给

    小组每个成员安排任务。)

    不到十分钟的时间里，讨论的主题很广泛，从历史参考文献的讨论，到发展一

    套评价历史课本和读物的标准。

    你是否注意到老师在这里没用使用“十二类沟通绊脚石”，几乎完全依赖于积

    极聆听技巧。这就是有效讨论的关键。

    擅用积极聆听促进课堂探讨的老师，往往都会发现小组成员的特殊爱好、才

    能、长处以及缺点。这些特殊才干和能力可以用来帮助整个班级(或小组)的学

    习。而那些不足与缺点也可以被记下来，可以作为教师日后丰富课程内容的参考。

    特别提醒：班级讨论的最大阻碍莫过于评估(指教师对学生的评估)或评估的

    威胁。老师必须明确班级讨论的目的是扩展学习，丰富学识，不是为了记分或评

    断。

    害怕其他同学对自己做出负面评估，也是阻碍学生参与讨论的一个因素。下面

    的例子是在高中课堂上学生讨论的一小段内容。老师使用了积极聆听技巧来处理班

    上一个学生对其他同学的负面评估。

    玛德琳：……因此我认为近海石油钻井必须叫停。史蒂文：说这样的话真的很笨，你对此了解多少？

    玛德琳：(防卫)好，如果你肯稍微听听我说的话，你就会明白的。我还没有

    说完。

    教师：你感觉自己对这个主题做了充分调研，玛德琳，所以史蒂文的反对令你

    很不高兴。

    玛德琳：是的!他简直不知道自己在说什么。

    教师：你对史蒂文的观点存有质疑。

    玛德琳：(点点头。)

    教师：史蒂文，我听到你对玛德琳的立场意见很强烈，你真的不赞成。

    史蒂文：是的。(接着，关于需要进行更大规模的石油开采，提供了一些信

    息。)

    教师：你站在与玛德琳不同的角度看这个问题。

    玛德琳：嗯，我同意史蒂文的见解，我们需要更多石油，但不能像阿拉斯加的

    海底钻井一样，冒着石油泄漏污染海洋的危险。

    史蒂文：它们不是非泄漏不可的。

    教师：你们反对的是石油泄漏污染了海洋这一点，而不是该不该有近海钻井的问题。

    两人：(赞成。)

    老师绕开了评估的“绊脚石”，帮学生理清各自的观点立场，给问题重新定

    义。现在，让我们将这一段记录加以修改，假如教师因为双方发生争执，对学生进

    行训话，试与上面的进行比较：

    玛德琳：……因此我认为近海石油钻井必须叫停。

    史蒂文：说这样的话真的很笨，你对此了解多少？

    玛德琳：(防卫)好，如果你肯稍微听听我说的话，你就会明白的。我还没有

    说完。

    教师：你们俩，等一下，争吵没有意义。史蒂文，如果你持反对意见，你可以

    说“我不赞成”，你不该因和玛德琳有分歧就说她笨。而玛德琳，也许史蒂文在认

    真听。他不同意你，未必表示他不在听。好，往下说吧。

    玛德琳：我没话说了。

    史蒂文：(沉默。)

    不幸的是，通常老师都认为学科课堂讨论必须在学校的高年级里才可能实行。

    其实，任何年级的学生在没有教师的指导或询问下，都有能力进行具有成效的讨

    论。芝加哥郊区的一位老师交给我们一盘课堂讨论录音带给我们听，讨论小组包括

    九名三年级男孩，他们因为阅读障碍被安排在一个特殊小组里。其中有七个男孩在

    小学一或二年级成绩不及格，有一个男孩在情绪障碍班里已经两年了。所有人在口

    语与书面表达上都有障碍。下面是这个小组在教室观看了一个电视节目后进行的讨

    论。值得注意的是，这位老师如何在讨论中几乎只用积极聆听技巧与一些“敲门

    砖”：

    教师：让我们来思考刚才看的这个节目，有谁能为我们回顾发生了什么事？

    马克：节目中的这个女孩儿想成为一个滑冰选手，当她摔倒在溜冰场上时，所

    有人都笑她。

    杰瑞：是的，老师也摔倒了一次，而且人们都笑她。

    杰克：后来老师说谎了，因为她不想再被取笑。

    马克：他们嘲笑那个女孩，所以当大家再去滑冰的时候，女孩就用绷带缠着膝

    盖，并且说腿受伤不能滑冰了。

    教师：她说谎了，希望其他人不再嘲笑她。

    杰克：对，而且你们记得吗？那位摔倒的老师也是这样做的，找借口说要去开

    会，不去滑冰了，但是放学后孩子们看见她，而她根本没开会。

    教师：一位教师会这样做，你感觉很惊讶。

    其他人：真的让人很惊讶。杰瑞：但是，嘲笑别人不好。

    马克：在黑板前的时候，孩子们又嘲笑那个女孩不会拼读单词。

    杰瑞：那可太让人难过了。

    教师：那个电视节目中，贝姬问道，“当别人嘲笑你的时候，你还能做些什么

    呢？”

    马克：她一定难过死了。

    托马斯：好像她很害怕做任何事，因为他们都会嘲笑她。

    教师：不管做什么事都战战兢兢。

    肯：她太害怕了，以至于弄虚作假。

    教师：听起来你们也有过被人嘲笑的经历？

    其他人：嗯。

    托马斯：我记得有一次伙伴们嘲笑我，那感觉真是可怕极了。

    杰瑞：我也碰到过这种情况。

    马克：很受伤。

    教师：那真的让人感觉很痛苦。托马斯：那真的很伤人。

    杰瑞：痛极了，我都想打他们。

    马克：或者狠狠揍他们一顿。

    库尔特：我有一次在朋友家玩球，当时一些大孩子也在那儿，而当我丢的球被

    他们捡到时，他们就开始笑话我。我怎么可能揍那些比我大的孩子呢？

    教师：当其他人比你们高大时，你们更害怕与痛苦。

    库尔特：我跑回了家。

    教师：人们会因为要避免被嘲笑而做很多事。

    杰瑞：一些人会打起来了。

    马克：是的，一些人选择说谎。

    托马斯：还有些人选择弄虚作假。

    马克：我想，只有你成为你要做某件事的专家，那样才没人笑话你。

    库尔特：可是人无完人，你不可能样样精通。

    教师：要求所有时候都做好，这是一个不可能的任务。

    库尔特：的确如此。马克：我练滑旱冰，我才不在乎别人说什么，只顾练我的，勇往直前并且不断

    练习。

    库尔特：除了滑旱冰，或许你做其他事的时候，他们也会嘲笑你。比如，当你

    尝试做家庭作业，而你不知道怎么做。

    托马斯：那你就会撒谎或弄虚作假。

    教师：我想知道小谎言和大谎言有什么区别？

    马克：当然不一样。谎言可以由小变大，而且如果你常常这样做，你就会变成

    一个大的说谎者。

    教师：撒谎成了习惯。

    其他人：是的。

    库尔特：小的谎言不会像大的谎言一样给你惹来麻烦。

    杰克：我曾有一次跟妈妈说谎。我回家晚了，我告诉她我必须在放学后留下

    来，其实我没有留在学校。

    教师：你觉得需要避免某种不利情况，所以说了谎话。

    杰克：以前我从不撒谎，但我想看看撒谎是怎么样的。

    教师：对你来说，说谎是一种新感觉，你想从中发现些什么。杰克：我感觉糟糕透了，因为我妈妈知道真相后，罚我一星期不可以玩。

    杰瑞：我一撒谎就很内疚。

    马克：我会感觉很尴尬。

    杰瑞：说实话就舒服多了。

    教师：有时候人说谎是为了保住面子。谁知道“保住面子”是什么意思？

    托马斯：有时你说了真话反而不被人喜欢。

    教师：对你来说，人们喜欢你，是很重要的，所以你很害怕如果有时你真的说

    实话，人们会不喜欢你，因此，你会撒一点小谎。

    托马斯：就是这样。

    教师：你朋友对你的看法，你对自己的看法，大人们对你的评价，这三者你们

    觉得哪一个更重要？

    杰瑞：当然是成年人对你的态度最重要，因为如果大人不喜欢你的话，他们就

    会抛弃你、卖掉你。他们认为，“他没用，不屑于搭理他，我找其他人。”

    库尔特：你不能卖掉一个人。

    杰瑞：可是，如果他们不喜欢你的时候，他们会彻底击倒你。

    教师：那么，你很看重大人对你的看法，这样他们就不会厌烦你、伤害你。杰瑞：这是当然。

    马克：我认为你怎么看自己更重要。因为如果你讨厌自己，那真的太糟糕了。

    别人再怎么喜欢你，你也不会快乐。

    托马斯：我认为应该三者兼具。因为你会想要朋友，你也想要喜欢你自己，否

    则你可能做一些大胆的事，甚至害了你自己。同时，你必须有父母，否则你就不能

    吃饭或做其他事情。

    杰瑞：是的，我同意你的想法。

    教师：你现在赞成托马斯了。

    杰瑞：是的。

    马克：我想如果你三者兼具，那就没有人会嘲笑你吧。

    托马斯：然后你们就都很开心了。

    杰瑞：是的，我不再心烦。别人笑话我，我就忽视掉，或者我和他们一起笑。

    教师：你现在自我感觉相当好。

    杰瑞：当然。

    教师：好了，男孩们，我们的时间到了。这次讨论很有趣。

    杰瑞：我喜欢这样的讨论。教师：你们很喜欢我们这样的讨论。

    其他人：是的，我们喜欢。

    这次小组讨论之后，这位老师报告了接下来发生的事：

    讨论结束后，杰瑞问我是否可以听听讨论的录音。我同意了，杰瑞去美术教

    室，拿了张大画纸、蜡笔回来。他打开录音，调到最大音量。之后他开始用明亮的

    颜色(黄色、橘色、绿色、紫色等)在纸上作画。在他即将完成时，我说，“你今

    天有很多明亮的感受，心情很好。”

    “是的。”他回答说，“黄色橘红，表示我们今天的好心情，绿色与紫色是漂

    浮的情感。”

    然后，他又拿起一支黑色蜡笔涂满这张纸大部分地方，让明亮的颜色跳脱出

    来。

    “在这些暖色的情绪上面有一些非常糟糕的情绪。”我说。

    “这是我们的阅读小组，”他说，“虽然有许多不好的感觉，但那些暖暖的色

    调(好的感觉)开始萌芽。”

    我们在这位老师的课堂讨论中看到，八九岁的孩子探讨了对他们这个年龄来说

    相当深刻重要的两个问题：批评他人与撒谎。积极聆听技巧让他们坦诚与诚实。通

    过避免评价，教师让孩子担负起主导讨论方向的责任。这是教育的最佳典范。在这段录音里，这种非教师指挥的讨论对学生有什么影响，不是很明显。根据

    老师的介绍，杰瑞以前在班级里从未参与过讨论，而这次他发表了很多想法；而杰

    克有口吃的毛病，平时很少说话，而这次讨论不但频频发言，而且表达清晰流畅。

    如何用“积极聆听”处理学生的抵触情绪

    所有的老师都可能遇到学生的抵触情绪：老师要教，学生不愿意学。这种反抗

    有诸多方式，从消极躲避到公然拒绝、不配合。遗憾的是，大多数老师没有从这种

    抵触情绪中看出学生正在经历某种困难，而是一听到不配合的声音就动用“绊脚

    石”。下面是现实中的课堂实例：

    情景：小学老师让学生画六个圆球。

    麦特：我画不好。

    教师：球很容易画的。你画得就很好。(安慰、支持)

    麦特：对我来说不容易，我画得不好。

    情景：一年级学生正在画画。

    玛利亚：老师，我的画画得好难看，所以我不交给你了，你不会想看的。

    教师：我相信你画得很好，我真的想看，请把画交上来吧。(安慰)玛利亚：(把画纸背面朝上扣在桌上。)

    教师：玛利亚!马上把画交上来!(命令)

    情景：开学第一天，安娜从二年级教室的窗口凝望外面。

    教师：你在干什么，安娜？

    安娜：没干什么。(停了停)我们必须全天上学吗？

    教师：当然。去年你也是全天上学的呀!是什么让你认为我们不必全天上学了

    呢？(推理、询问)

    情景：高中学生正在阅读指定的英语读物。科里头抵桌面，紧闭双眼。

    教师：怎么了，科里，心烦了？(解释)

    科里：不是，我困了。

    教师：(笑)要不给你搬张床来，再给你唱支催眠曲？(除了科里，孩子们哄

    堂大笑。)(讽刺)

    情景：其他四年级学生只用了几分钟就完成的一份作业，杰西卡做了整整一个上午，差不多到了休息时间，她还没做完。

    杰西卡：我不可能完成了。

    教师：杰西卡，即使你错过课间休息时间，也得给我完成作业，所以我建议

    你，做吧。(威胁、建议)

    抵触学习说明学生生活中出现了某些问题，因此影响了其“行为窗”中的“教

    与学区”中学习的能力。在这个时候，老师要做的不是因学生遇到问题惩罚他，而

    应该帮学生尽快回到学业上来。

    就之前的例子而言，如果教师不采用推理探询的方式，而代之以“积极聆

    听”，可能出现的情况如下：

    情景：开学第一天，安娜从二年级教室的窗口凝望外面。

    教师：你在干什么，安娜？

    安娜：没干什么。(停了停)我们必须全天上学吗？

    教师：你希望可以在外面，不愿坐在教室里。

    安娜：嗯。待在教室里没有什么事做，整天坐在一个地方，不是做试卷就是读

    书。

    教师：你怀念整个夏天在外面游玩的日子。安娜： 是的，做游戏、游泳，还有爬树。

    教师：那些活动真的很有趣，所以不再玩好玩的游戏回到教室确实有点难。

    安娜：是的，我盼着暑假快点来。

    教师：你期望下一个暑假的到来。

    安娜：嗯，暑假来了，我就能做我想做的事。

    教师听到安娜全天必须上学的问题，将它视为“代码”，暗示安娜遇到了一些

    问题。这位教师没有立刻回答学生的问题，而是聆听学生问题背后的感觉。“独特

    编码”的问题，是透露学生内心正经历困扰的最佳线索。当学生与平时的表现大相

    径庭，问一些出乎意料且不合时宜的问题时，我们将这种问题称为“独特编码”的

    问题。

    下方是一些并不要求得到回答的提问，它们是极强的编码信息，隐藏着问题：

    “我们即将进行这方面的测试吗？”

    “我们为什么必须上体育课？”

    “数学比科学更重要吗？”

    “这所学校为什么要求上四年英语课？”

    “是否到了课间休息时间？”“男孩子为什么总是爱炫耀？”

    “要成为工程师，是否要修很多数学课？”

    “你脸上长过粉刺吗？”

    “为什么学这些东西？”

    “死亡是什么感觉？”

    以上这些提问以及成千上万其他的提问，都显示着问题的线索和端倪，有时教

    师需要运用积极聆听技巧来处理。有时提问甚至可以译成陈述句，比如，“我打赌

    你在我这么大时一定长青春痘了。”“死亡一定可怕极了。”无论这些问题是以疑

    问句还是陈述句呈现，此类信息需要用积极聆听回应，以便探索真的问题。

    有时学生的抵触不是很明显，比如下面的交流：

    教师：……所以创立联合国，是为了给各国提供一个论坛，以谈判的方式代替战

    争来解决问题。

    学生：真是胡说。你都不知道自己在说什么。

    教师：听到这些，你很生气。

    学生：当然生气!联合国更多是政府的宣传工具，让人们保持秩序，同时，政

    治家可以想做什么就做什么。教师：你不相信联合国的作用，你认为它是压迫人民而非帮助人民的工具。

    学生：(平静下来)是的。联合国创立于第二次世界大战期间，对吗？看看当

    今世界：恐怖主义、战争、能源危机、污染、人口过剩。没有联合国时我们就有这

    些问题。联合国没有比那些强大的政府做得更好。它们全都腐败。

    教师：你对联合国的低效感到相当失望。

    学生：是的。但这不是联合国的错。是政府让工业破坏地球，是它们开启战

    争……它们只会在联合国胡说八道。

    教师：你担心污染与战争，失望于联合国在阻止这些国家的行为上很低效。

    学生：对。我们必须采取行动，先清理我们自己的政府。然后，联合国也许可

    以由此得到教训，开始帮助世界各国。

    教师：因此，你认为我们需要先改善我们的政府，然后解决更广泛的问题。

    学生：对。

    许多情况下，公开的反对比隐秘的抵抗更容易处理。有时候教师说的话或做的

    事会触动学生的神经，学生便有需要释放的需求，从而宣泄内心的焦虑。这么做了

    之后，比如那个责难联合国的学生，他们便能够重新投入学习、认真听讲。对于参

    加教师效能训练课的老师，我们鼓励他们将这些情况看成让学生坦白他们感受、见

    解，以及观念的机会。教师效能训练课的讲师说：“把那些与你较量的学生当作你的朋友，他有可能

    说出了其他与他观点相似却没有说出来的同学的心声。”

    虽然课堂上学生没有公开反对，但其内心未必赞成。教师效能训练课上的一位

    老师谈及他的感受：

    我们学区的管 ......