我们如何正确思维(美)约翰·杜威著；常春藤国际教育联盟译.—北京：

    现代出版社，2016.12

    ISBN978-7-5143-4957-3

    Ⅰ.①我…Ⅱ.①约…②常…Ⅲ.①思维科学Ⅳ.①B80

    中国版本图书馆CIP数据核字(2016)第324326号

    作者：[美]约翰·杜威

    译者：常春藤国际教育联盟

    责任编辑：张桂玲

    出版发行：现代出版社

    通讯地址：北京市安定门外安华里504号

    邮政编码：100011

    电话：010-64267325 64245264(传真)目 录

    译者序

    Chapter 01 什么是更精确的思维

    1.思维的四种含义

    2.思维活动的集中共有因素

    3.思维过程的实质：按照目的调节思维

    4.怀疑心态——激发思维的基本要素

    Chapter 02 思维训练的必要性

    1.思维的作用和价值体现

    2.思想有时也会“跑偏”

    3.时时调节，避免思维脱轨

    4.洛克的错误思考典型

    5.思维训练的意义和重点

    Chapter 03 自然资源在思维训练中的作用

    1.自然思维力是进行思维训练的前提

    2.智力好奇心的萌芽与诞生

    3.联想的三个功能

    4.怎样保证思维的有序性和条理性

    Chapter 04 校园中思维训练会遇到的障碍

    1.什么样的思维训练是合适的

    2.教师对学生的影响

    3.学业的类型和偏向

    4.以结果为导向教学的影响

    Chapter 05 如何通过逻辑进行智力训练

    1.逻辑的意义和内涵2.逻辑思维训练的两个极端

    3.怎样看待纪律

    4.纪律自由应该具备的条件

    Chapter 06 思维训练的步骤

    1.思考的三个不同事例

    2.感受困难——逻辑的第一步

    3.对困难进行定义，明确它的性质

    4.进行合理的联想

    5.推理的过程

    6.树立或者放弃信念

    Chapter 07 归纳和演绎，思维的系统推理

    1.思维具有双向性

    2.科学的归纳和演绎

    3.如何通过归纳实现间接调控

    4.怎样才能正确地选择

    5.实验引进对照因素的典型方法

    6.演绎思维的引导作用

    7.演绎性思维的教育意义和价值

    Chapter 08 判断在思维当中的作用

    1.判断的前提——不确定性

    2.界定问题和决策：判断的执行和终止

    3.选择判断因素的原则

    4.观念的本质是什么

    5.通过分析整理判断情绪

    6.综合：解释事实意义的重要手段

    Chapter 09 如何正确认识意义、概念和理解

    1.意义与理解存在何种关系

    2.对意义的充分认识能够预知结果3.概念和意义并不相同

    4.人们对概念的性质会产生哪些误解

    5.意义是如何形成准确含义的

    Chapter 10 人类具备何种具象思维与抽象思维

    1.如何领悟“由具象到抽象”

    2.对于抽象的错误认识

    3.思考是提高生活质量的必要条件

    4.教育的目的并非消灭思考能力

    Chapter 11 怎样全面了解经验思维与科学思维

    1.无科学依据的推论都由经验所得

    2.纯粹的经验思维的种种缺陷

    3.科学思维是个需要鉴别的过程

    4.科学思维对比经验思维的优势

    5.科学的思维方法有哪些形式

    Chapter 12 活动与思维训练对人类有哪些影响

    1.活动与儿童行为之间的密切关系

    2.游戏态度比游戏本身更重要

    3.游戏和工作的区分点

    4.特殊思维训练有哪些错误之处

    5.人类需要转化传统的经验方法

    Chapter 13 语言与思维工具之间的密切关系

    1.语言是记录思维的特殊符号

    2.语言符号与意义的神秘关系

    3.语言方法在教育上的误用形式

    4.语言的首要动机是影响别人的行为

    5.帮助学生掌握充足词汇量的秘诀

    6.更精准地表达词汇的意义

    7.阻碍语言连续性的特殊情形Chapter 14 如何获得观察与思维训练的知识

    1.观察可以被当作思考的过程

    2.科学的观察是为了指导新观念

    3.思维训练的最佳方法

    4.从传授的知识中获得理智益处

    5.怎样培养学生的观察和思维能力

    Chapter 15 怎样在讲课中合理地进行思维训练

    1.依据普遍原则形成指导讲课的技巧

    2.讲课是否都应该遵循统一的秩序

    3.讲课的第一需要是准备

    4.理性分析的反思阶段的显著特点

    5.缺乏总结的技能很难被运用到新领域

    Chapter 16 一般性的结论具有哪些意义

    1.被迫的有意识是非常无聊的事情

    2.过程与结果在心智活动中的表现

    3.适当的思维目的才能转化成手段

    4.远和近的关系，由思维本质所决定

    后记译者序

    《我们如何正确思维》是美国著名实用主义哲学家、教育学家约翰

    ·杜威的代表作品之一，代表了美国芝加哥大学对思维训练的重视。

    杜威认为，能够唤起学生思维的教学才能称为好的教学，而所谓

    的“思维”，其实就是明智的学习方法，也是在教学过程中应该被推广和

    采纳的。如果教师本人在教学过程中都无法正确思维，那么他就不可能

    培养学生的良好思维习惯，他的教学也无法产生有意义的经验。学校就

    有必要为学生提供相关的经验情境，引发学生的思考思维，从而推动学

    生的智力发展。

    杜威提到，从教育的本质来说，教育本身并没有任何目的，传统的

    教学被赋予的各种各样的目的，也只是教师和父母的目的，而不是孩子

    的目的。教育工作者应该警惕，不要让教育沦为“别的目的的附属物”。

    在杜威看来，我们不应该为了我们自己的目的而抹杀孩子的天性、迫使

    孩子放弃自己的生活。对学生的智力发展和个人成长来讲，意义最大的

    是教导他们正确思考，并引导他们养成一种良好的习惯，让他们在遇到

    困难的时候，能够用积极的态度去寻求合理有效的解决办法，这才是教

    育历程本身的圆满意义。

    在本书的开始，杜威探讨了思维训练的基本问题。在这一部分，他

    详细地解释了思维的基本概念和内涵，通过对当前校园里的教学现状的

    思考，提出了对孩子进行思维训练的必要性。杜威认为，人的思维过程

    属于智力成长的一部分，在思维训练过程中，应当重点关注孩子们与生

    俱来的，与思维相关的自然资源——好奇心和联想。

    这两种能力和品质是孩子养成良好思维习惯的基础和前提，面对传统教育的现状，尽力保护好孩子的好奇心和联想能力，是智力训练能否

    发挥作用的关键。

    接下来，杜威对思维逻辑方面的问题进行了相关的探讨和分析，讲

    述了完整的思维行为包含哪些要素以及如何运作。杜威指出，思维的过

    程可以分为五个步骤：第一，认识到困惑或者难题，这是引发思考的前

    提；第二，确定困难的性质和疑难所在，对它做出定义；第三，进行合

    理的联想，提出各种解决的假设；第四，推理，对联想和建设进行推

    断；第五，验证或者修改联想和假设，最终树立或者放弃信念。

    这就是杜威的“思维五步”理论，在他看来，思维的过程不仅仅是组

    织思想的方法，还是做学问的途径，而且，思维的最终目的是解决问

    题。基于思维的五个步骤，教学过程也分为五个步骤，分别为：第一

    步，给学生提供一个合理的实验情境，设立学生感兴趣的活动模式，让

    他们在活动中养成良好的思维习惯；第二步，在设立活动情境的同时，提出一个真实的问题，借助这个问题去刺激学生，激发他们的兴趣；第

    三步，教师在其中并不是无所作为的，而应该起到适当的引导作用，引

    导学生查阅资料，调用知识去观察和分析自己所面临的问题；第四，联

    想和假设，让学生自己一步一步地形成和提出解决问题的方法；第五，通过具体的实际活动，检验第四步提出的方法是不是适用，这样，一方

    面可以验证方法是不是正确，另一方面可以让形成的方法更加清晰和明

    确。

    杜威的解决问题“五步法”是本书的主题和核心，一切讨论也都是围

    绕着这条线索而展开。为了更好地解释这五步，作者着重讲述了系统推

    理的办法——归纳和演绎、判断和意义，以及两组不同的思维方式——

    抽象思维和具象思维、经验思维和科学思维。

    在教育历史上，人们从来没有停止对更好的教学方式的追求，也在

    不断地寻求变革，去革新教育。杜威则旗帜鲜明地指出，同传统的教育模式相比，我们所追求和向往的教育模式与过去的最根本区别在于，教

    育的目的到底是获取知识，还是培养孩子的智慧。杜威是一位典型的实

    用主义者，他所关注的是使用怎样的方法才能让经验和行动更加有效，而这个方法就是培养学生的思维能力，让他们养成科学的思维习惯和方

    法。

    本书后面的章节具体讲述了思维训练的方法。杜威认为，对困难的

    感知和直觉让思维得以出现和产生，而思维的功能就在于克服困难、解

    决难题。从这个角度来讲，思维的方法就是解决问题的方法，思维能力

    的培养就是解决问题能力的培养。那么，如何培养孩子的思维能力呢？

    根据思维的本质，培养学生的思维能力就是设立一种存在困难的情境。

    校园生活的组织应该以学生为重心和起点，教师也必须站在学生的

    立场去思考。不过，杜威也指出，在强调“学生中心”的思想时，教师也

    会起到关键作用，教师应该对孩子进行“有责任的指导”，而不是放任不

    管。

    对于教师的职能，杜威强调，教师从事的是一种特殊的、具有尊严

    的职业，他们的工作不是简单地对他人进行训练，而是参与到社会生活

    的形成当中。教育的过程需要教师和学生共同参与，在思维训练当中，无论是一般的讲课还是组织活动，教师都应该让学生和自己亲密接触，从而受到更多的指导。也就是说，教师不仅仅是为学生提供机会和条

    件，让学生学习知识，更多的是参与孩子的智力成长和提高，在合适的

    时机给学生合适的引导。

    杜威认为，教育就是生活，学校就是社会，个人智力的发展和提升

    必然要依靠教育来实现。思维方式和思维习惯的获得和提升是教育的本

    质和目的，而获取知识只是为了更好地为思维服务。

    本书是杜威实用主义哲学观念的体现，探讨了人类思维的本质，运用生活中大量常见的案例，详细阐述了人在进行思考的时候，会经历哪

    些不同的过程，每一个过程又具有何种意义和作用。读者可以从中细致

    了解思维本质的内涵、思维的相关概念，了解怎样通过不同的方法和角

    度，比如活动和语言、教学和观察等多个方面，培养和发挥学生的联想

    能力和好奇心，让他们养成良好的思维习惯，掌握科学的思维方法。Chapter 01 什么是更精确的思维

    在日常的认知里，人们对于思维的理解存在诸多误区，美国教育学

    家约翰·杜威在芝加哥大学任教期间，不断专注于思维哲学的探讨和研

    究，从而提出了具有实用意义的思维观念和方法。那么，究竟何为思

    维？

    每一个正常人都具有思维能力，思维能力也是构成个人智力的重要

    组成部分。个人成长和发展的每一步都离不开不断思考和探索，单纯的

    想象、漫无边际的联想、没有依据的遐想都和“想”有关，但是并不能确

    切地称作“思维”。我们需要了解思维最本质的含义和内涵是什么。

    在教育领域，培养学生良好的思维习惯和科学的思维方法，是推动

    他们不断学习和进步的重要手段。不同的思维过程总会存在相似的中心

    因素，其实质就是依据目的去调节思维，通过对事物的疑问去激发思

    维。这一切都是思维本身所具备的深刻内涵，它们会在我们的解读中一

    一展现。1.思维的四种含义

    在与人沟通或者独立思考的时候，我们经常会说“我想”，或者

    说“让我想一想”。其实，这其中的“想”就是我们本章要讨论的主题——

    思维。

    “想”是人们经常用到的词，无论做决定还是日常沟通，都离不

    开“想”。这里，“想”就是思想和思维的意思，它应用的场景非常频繁，以至于有时候我们真的很难去解释它到底是什么意思，具有什么样的本

    质。现在，我们要探寻的就是芝加哥大学思维训练课程中的“思维”的一

    系列连贯含义。

    首先，我们思考一下“思维”这个词在不同情境之中的几种不一样的

    用法和含义，在后期的研究中，这份探讨和思考或许对我们会有所帮

    助。

    一般来讲，思维最经常、最广泛的一种含义是大脑之中出现的想

    法，也可以说，这是思维最不严谨的用法；第二种含义是，思维是指人

    们对于未曾看到、听到、感知到的事物的想法；第三种含义则显得更为

    狭窄，指思维是一种信念，即人们根据某种象征或者证据而得出来的、属于自己的信念。如果细分，第三种含义又可以分为两种：一种是人们

    在某些情况之下并没有思考太多，甚至没有思考根据是什么就得出的信

    念；另一种情况则是人们在证据充足且意识到这些证据作为依据的时候

    而得出的信念。

    对以上所讲的最后一种情况，即思维的整个过程，我们称为“思

    索”或者“思考”，只有这样的思维才具有真正的教育意义，也是本书的

    主题。在进入主题之前，我们先来具体地谈一谈“思维”具体的四个含义。

    (1)偶然与随便的想法

    从最宽泛的角度来讲，思维是指大脑中闪现的任何一种想法。当

    然，这样的定义并不严谨。依据这样的定义，即使是一个便士，也可以

    让你产生任何一种想法，但是这些想法并不能促使人做出与想法等效的

    交易。也就是说，在这层含义当中，只要是出现在大脑的想法，都可以

    称为思维，但同样需要明确的是，这样的思维不会给人带来任何逻辑和

    道理，因为它包含了所有一闪而过的感触、随心所欲的遐想以及零零散

    散的记忆，那些白日梦、海市蜃楼的遐想以及拂过脑海的思绪，都被划

    进了思维的范围。

    每个人的一生会有很大一部分时间在这种漫无边际的随想和不切实

    际的期盼当中度过，这些期盼与随想所耗费的时间超过了我们的想象。

    如果按照这样的定义来界定思维，那么痴呆的人也存在思维。有这样一

    个故事：英格兰的一个小镇上有一个人，他是远近闻名的笨蛋，但是这

    个笨人有一个梦想，就是竞选市镇的公职。对于他的竞选，人们都不赞

    成，可是他对邻居们说：“听说你们对我担任公职的知识和能力有所担

    心，这是没有必要的，因为我总会去思考这件事、那件事呢!”从这样

    的意义来说，这个笨蛋所说的“思考”也可以叫思维，然而他的思维只是

    随心所欲的想。

    思维不只是一连串漫无边际的想法，而应该是连贯有序、因果分明

    同时又前后呼应的思考过程。或者说，在思维的整个过程当中，不同的

    部分应该彼此呼应，互为印证，思维的每一个阶段都应该是从此到彼，并一步一步走到最后。用逻辑术语来讲，思维是一个“项”，每一项都会

    留下一定的存储，供后一个项去使用，就像一列火车一样。

    (2)思维是对非直接接触到的事物的想法在这一层面上，思维的含义局限于人们对那些不能直接感知到的事

    物的想法，也就是人们不能直接看到、听到、闻到、接触到的事物。就

    如同我们询问一个讲故事的人，问他所讲的故事是不是自己亲身经历

    时，他有可能回答：“这只是我想出来的。”故事是想象出来的，不是忠

    实于实际的记录和观察，那么，这个故事的情节所依托的就是想象。最

    重要的是它有一定的连贯性，能够将复杂琐碎的事项联系在一起，一环

    一环紧密相扣。而孩子们所讲的故事就缺少连贯性，情节往往是相互分

    离的。

    为什么会这样呢？其实，对非直接接触到的事物的想法，是很多情

    节联系在一起所激发的思索，这种思索能力本身是一种逻辑思维能力。

    富有想象力的构思，可以称为谨慎思考的前奏，并可以为思考提供前

    提。只是，构思并不是为了知识和真理才出现的，它与思维的目的不符

    ——思维的目的在于获取真理、知识和信念，所以，尽管这种过程与思

    维相似，但是并不能称之为思维。根本原因就在于，事物的表达者所表

    达的并不是确凿无疑的事实，而是根据自己的想象构造出来的精彩情

    节。他们或许能够说出很巧妙的故事，但却无法生产知识，他们的思索

    只是感觉的一种表达和绽放。

    (3)立足于非直接感受事物的信念

    在这一层含义中，思维立足的是某种根据的信念，虽然这种根据并

    不是人们直接接触到的事物，但可以是真实的知识，或者说是被认为是

    真实的知识。这种思维的特点在于其根据只是看起来可信的事物，它会

    拒绝看起来不可信的事物，并在这样的基础上去确立自己的信念。从中

    也可以看出，这些所谓的“根据”又包含两种情况，一种是根据本身并没

    有接受检验；另一种情况是根据已经接受检验。在生活当中，这两种情

    况的差异是十分重要的。

    就比如人们说“我曾经以为世界是平的”，或者说“我以为你从我的门前走过”，这些话语表达的都是一种信念。从本质上讲，信念就是人

    们默认的经过证实或没有经过证实的见解，所以信念的根据可以是充足

    的，也可以是不充足的，只不过人们在接受一种见解并让它成为自己的

    信念之前，并不会考虑这些根据是不是充分。

    这种思维是不自觉的，因为人们不会去想这种信念是否正确，这

    样，信念本身就不知道来自哪里。或许它们是从我们无法注意到的渠

    道，被不知不觉地接受，成为我们思想的一部分。这种见解是一种先入

    为主的见解，或者是来自某种权威的传统、模仿、教诲，或者是与自己

    的期望和心愿相符。总之，它们并不是人们事先弄清了它们是不是已经

    有实实在在的根据，然后经过自己的判断才形成的信念。

    (4)用心调研而形成的信念

    经过认真思维，有意识地去思考某个信念的性质、条件以及意义，是思维最精确的定义。在这层意义上，思维不再是自娱自乐的幻想，正

    如鲸鱼无法腾云驾雾去飞翔，“世界是平的”也需要基于实在事物具有实

    在的特性这一根据，例如天体的物理研究、地质探测数据等。凡是持有

    这样的信念的人们，都可以根据这一信念对事物的相关认识来安排自己

    的行动。

    因为一个信念会给另外一个信念带来巨大的影响，所以人们必须认

    真思考自己的信念是不是有充足的根据或者理由，这一信念又会产生什

    么样的可能后果。这也就意味着人的思维进入了一个更高的层次。

    人们曾经确信世界是平的，但是航海家哥伦布却发现世界是圆的。

    人们之所以持有“世界是平的”这样的观点和看法，是因为这种信念被周

    围普遍接受和宣扬，所以没有人有能力或者勇气去反对或者质疑这一信

    念。而且，人们所生存的土地看起来也印证了思维这个信念是正确的。哥伦布的信念是经过了实践与理论的印证的，这标志着我们要进一

    步去研究事实，重新审视那些客观存在的证据，并且推敲这些证据的理

    论结果，彼此对照，通过已知的事实去加以核对。哥伦布一开始并没有

    接受社会上广泛流传的信念，而是提出了质疑，并进行研究探索，从而

    得出了自己的结论和见解。就是这种敢于怀疑的态度，让他去设想那些

    看起来不可能的事情，去思索和调研，终于找到了证据来证明自己的信

    念是有道理的。

    其实，即使最后证明了自己的怀疑是错误的，最终得出的信念也与

    传统截然不同，因为它是通过一种与过去完全不同的方式而得出的。所

    以，对任何一个信念或者假说，都要用一种积极和用心的态度去思考，探寻其成立的依据是否为真，如果是，再进一步考虑这种信念能够导致

    的结论，这个过程就完整地构成了思考。而前面所探讨的三种含义仅仅

    能够引出思考，不能称为完整的思维过程；只有思考真正开始，并在可

    靠的依据指出上形成信念，才属于真正的思维活动，才可以成为实际意

    义的思维过程。2.思维活动的集中共有因素

    虽然我们对思维的几种不同含义作了相对具体的探讨和分析，但是

    事实上，上述几种思维活动并不存在明确的界限，它们会在不知不觉之

    间彼此相互交错，也正是因为如此，人们才会觉得难以养成正确的思考

    习惯。

    到目前为止，我们所探讨的任何一种思维活动都是比较极端的例

    子，选用这些例子就是为了更清楚地说明它们的不同。现在，我们不再

    区分它们的不同，而是转过身看一看非常基本的、介于用心思考和随便

    想象之间的活动。为了更好地解释思维的中心因素，我们先来看一个例

    子：

    某天，风和日丽，一个人随心漫步，边走边想一些事情。忽然，他

    发现空气变得有点冷了，于是就想：可能是要下雨了吧!抬起头一看，天空果然已经被乌云遮盖。意识到暴风雨可能马上来临，他赶紧加快了

    脚步。

    我们能否在这样的描述当中发现思维活动的印记呢？漫无目的地走

    路一定不是，抬头观察天空也不是，想到下雨可能是，这属于一种推测

    ——他感受到了冷风，然后抬头看见乌云，推测天快要下雨了。

    我们再设想另外一种情景：一个人走在野外，他突然感受到了清

    凉，但并没有想到下雨。然后抬头看云，他看到天空有各种各样的云

    彩，这时候，他感觉天上的云彩像一种形状，像奔跑的马，或者一个人

    的脸。

    现在我们来分析一下关于云彩的联想。在两种情况下，两个人看到

    了一样的东西，即天上的云彩，然后联想到了没有看到的事物——下雨和奔跑的马、人的脸。暂且不去关注是什么因素让他们感受到清凉，单

    单就联想到不同的情况来说，这是一个共同因素，即想到未观察到的事

    物。

    但是，它们又有很明显的区别。虽然看到天上的云彩而联想到奔跑

    的马或者人的脸庞，但是观察者不会相信云彩真的是马或者人脸，也没

    有人会相信这是事实。所以，这只是一种想象，而不是思考。相反，抬

    头看见满天的乌云，然后联想到乌云与下雨的关系，并由此推测出天要

    下雨的信念，在这个过程中，乌云成了下雨的依据。

    思考还需要包含预示的关系，所以，想到一件事物预示出另外一件

    事物，从而考虑到一件事物能够在多大程度上被看作另外一件事物的信

    念的依据，这一切的过程和作用就是开动脑筋思考的中心功能。

    在这里，和“预示”这一词相同或者相似的词语还可以有“显

    示”、“指明”、“指出”、“表示”、“象征”、“暗示”等，当然，还有“表

    明”、“提示”这样的相近词。有时候提到由一个原则原理联想到对另外

    一个原则原理的信念，还经常用到“意味着”这个词。

    所以，思考意味着对一种事物建立信念，是相信或者决定不相信信

    念的建立不是根据对这一事物的直接观察，而是借助其他的事物，并将

    其作为自己的信念的依据理由或者凭证。以我们经常遇到的下雨这一事

    物为例，有时候，我们知道下雨是直接感受到天上落下的雨滴；有时候

    是看到地面或者草坪上的雨水雨珠；有时候是看到外面的人们都打着雨

    伞；有时候是注意到气候变凉、乌云密布。

    再如看人，有时候是直接看到了一个人；有时候是认为自己看到了

    一个人；而有的时候则是根据一些迹象，例如影子、鞋印等，来判断我

    们所看到的一个模糊的影像是一个人。在本书中，我们所谈到的思维就是指这样的一种思想活动，即以一

    种观察到的事物为依据，去推测或者判断出其他的事物，然后将作为依

    据的事物当作后者推测出的事物的依据或者基础，这就是信念的产生。

    不过这个时候，信念还不是有百分之百的把握，就好比一个人说：“我

    想应该是这样的。”这其实意味着他还不确定到底是不是这样的。推断

    而得出的信念有可能在后来被证实，但是在这个阶段，它一定还包含一

    些推测成分。3.思维过程的实质：按照目的调节思维

    我们已经探讨了思维这一思想活动在思考过程当中比较显见的表

    现，现在我们来谈一谈思考过程当中的一些次级过程。

    思考的次级过程，简单来讲，就是用一种相对成熟、专业的思考方

    式去思考的过程，至少同婴儿孩童时期的初级过程相比是如此。这个过

    程主要包含两个方面，其一是一种困惑、犹豫和怀疑的状态；其二是一

    番思索或者考察，要进一步去查清楚事实，用事实去证明或者否定自己

    所想到的信念。下面，我们来具体分析。

    (1)困惑、犹豫、捉摸不定的状态

    以上文抬头看天的事件为例，我们说到，一个晴朗的天气，一个人

    在路上突然感受到阵阵阴凉，在刚刚感受到阴凉的时候，这个人一定会

    感到纳闷和困惑：明明是艳阳高照，怎么会有阵阵凉意呢？他至少会有

    一瞬间存在着这样的困惑，因为这种感受是出乎他的意料的，所以，这

    样的感受会让他感到惊讶和突然，需要他进一步探究到底发生了什么事

    情。

    当然，作为旁观者，我们知道这个问题的出现是因为气温的变化。

    但是无论是否严重，这种现象总归是一个会让人有一瞬间的困惑的问

    题。正是这种突然的变化，使那个人感受到了不同，正是因为这种不

    同，他对原有的天气的信念才受到了挑战，从而进入了这种困惑、捉摸

    不定的状态。

    (2)查明情况

    然后，这个人抬头看天——之所以有这样的举动，就是为了解决刚刚阴凉的感受所带来的困惑和疑问。这个动作所蕴含的是这样的思维和

    心理过程：艳阳高照的天气怎么会突然出现一阵凉意呢？面对突如其来

    的凉意，他最初的感受是困惑，然后突然想到变天，所以抬起头，看到

    了满天密布的乌云。

    如果说这就是调查研究，或许有些牵强，但是这样的举动的确是为

    了查明情况，解决内心感到困惑的问题。而这个过程就有可能证实他的

    推测，也有可能否定他的推测。可以说，他抬头看天，为的就是掌握和

    感知新的事实，查明是不是真的如自己推测的那样——要变天了。

    我们再来看一个生活中经常见到的事例：一个人走在一条他并不熟

    悉的道路上，走着走着，出现了一个岔路口。他停下脚步，不知道应该

    选择哪条，犹疑不决。这个人有两个选择，或者随便选一条，碰运气；

    或者思考一下，判断哪一条更加正确。

    若是给出后一种选择——思考一番，然后发现事实，去证明哪一条

    路正确，他就需要进行仔细观察，判断到底哪一条路是正确的。他或许

    应该站在高点的石头上或者爬上树向远方眺望；或者每一天走一段试一

    试，通过路上的线索和印记，结合自己的记忆，去判断正确的方向；如

    果能够发现路标，那就更好了。

    这个例子还可以更加抽象化。在生活当中，人们会遇到各种各样类

    似“岔路口”的问题，不知道下一步应该怎样做；面对不同的选择犹豫不

    决，不知道应该选哪个等。当我们的生活或者活动一帆风顺、顺利前进

    的时候，或者在我们的心态足够舒适，可以有很多闲情逸致，任由自己

    的思绪浮想联翩的时候，我们都不会费尽心思去思考。

    但是，一旦我们前进的道路遇到选择，或者我们的信念遇到困难和

    障碍，我们就会停下来去思索。在这种捉摸不定的状态之下，思维就会

    像登山一样，争取攀登上一个足够的制高点，从而极目远眺，看到更加全面和广泛的事实，并判断这些事实之间的联系。

    在思想感到困惑的时候去争取找到可行的解决办法，就是整个思维

    过程的持续和导向作用因素。如果需要解决的问题或者需要克服的困难

    没有出现，那么思维过程就是随心所用，也就是开始我们所说的第一种

    思维含义；如果思维的过程是通过一种和平的方式转到另外一种情景或

    者事物，那么思维就是第二种类型。

    但是，如果存在一个需要回答的问题或者是一种模糊不定的状态需

    要得到澄清，那么思维就有了一个需要达到的目的，也就是说，思维需

    要流入一个渠道。任何一个可以想到的结论都会受到这个起调节作用的

    目的的检验，检验的目的是确认这些结论是不是适用于所面临的问题。

    同样，采取的探索的类型也会受到理清思想困惑的需要的控制。比

    如一个旅行者的目的如果是发现最美的风景，那么他所要思考和检验的

    事项，就会与以发现城镇为目的的旅行者不同。虽然他们都是旅行者，但是他们的目的不同，所以思维过程也存在差异。可以说，问题决定着

    思维的目的，而目的控制着思维的过程。4.怀疑心态——激发思维的基本要素

    思维产生的缘由就是遇到了某种困惑或者怀疑，这一点在前文中已

    经说明。在此，我们明白了思维并不是自发的燃烧，不是源自于一些自

    发的原则，它的产生和过程总会有一个诱因，也就是说，引发和激起思

    维的总会是某样具体的事物。不论是一个孩子，还是一个心智成熟的成

    年人，如果他们不曾有过困惑和心身不宁的体验，不曾遇到过烦恼的困

    难，那么，让他们去思维是不可能的，就像让他们依靠自己的力量把身

    体抬起来一样。

    激发思维要求的是遇到一个困难，然后联想下一步应该怎样做，接

    着进入思考，琢磨解决困难的初步方案，找到解决具体情况的合适理

    论，再去考虑每一步的具体解决方法。一般而言，任何一种困惑都很难

    有现成的解决方法，所以人们只能依靠现有信息的启示去思考，这就是

    思维产生的原因和意义。

    这个过程当中，一个必不可少的步骤就是联想。那么，联想的源泉

    是什么呢？很显然，人们的联想只能依靠过去的经验和曾经学习的知

    识。对于当前的困难，如果这个人多多少少了解当时的情况，接触过或

    者解决过类似的问题，那么他就会有更多、更适合的联系去实现问题的

    解决。

    但是，大多数情况下，困惑会一直保持，除非这个人面对困惑时，具有能马上想到的相当类似的经验，否则他不会想出任何办法去解决当

    前的困难。无论是什么样的人，如果遇到一个此前从未经历过的困难，让他马上想到解决的办法都是不现实的。

    当然，有人会说，他想到一个办法，就会马上确定下来。的确有这样的情况存在，不过，这只是一种没有批判的、最低限度的思维。只要

    在大脑当中将想到的解决方法认真思考一番，就意味着要找寻更多的证

    据，探寻更多的信息，去进一步验证和考虑这个方法。最后的结果就像

    上文中所说的那样，要么证实了这样的见解，要么发现了它的不足和缺

    陷。

    当遇到一个真实的困难，而且此前确实有解决类似困难的经验可以

    借鉴的时候，思考的优势和劣势就会明显地显现出来。还有一个最省心

    省力的办法，就是一个见解表现出来的时候，稍微思考一下就行了，而

    不是过深地去求证和研究，这样就不会劳神费心。毕竟认真思考总会让

    人感到疲惫，总需要克服那种“差不多就行了”的思维习惯和惰性，而且

    既然是克服，就必然需要付出一定的脑力劳动。

    不论如何，思考本身就意味着在困惑面前有了一种见解，然后将这

    种见解先搁置，先去思考一番。这种搁置有时候会让人感到焦虑或者辛

    苦，但不久我们将会看到，培养和养成良好的思维习惯，最重要的就是

    养成一种正确的态度：一个见解出现的时候，先将它搁置，然后运用各

    种方法去思考，从中探寻新的信息和资料，去证明这个见解是否真正可

    行，或者将它证实，或者将它否定。也就是说，要保持一种怀疑的心

    态，保持一种系统而又持续的探索，这就是对思维的最基本的要求。Chapter 02 思维训练的必要性

    获取知识依靠的不仅仅是死记硬背地积累，传统的科目教学方法也

    存在诸多弊端。错误的思考方式总是会占据人们的大脑，在这样的情势

    之下，进行必要的思维训练，就有助于最大限度地发挥思维的作用和价

    值，帮助孩子养成良好的思维习惯。

    人类之所以从动物群体中脱颖而出，就是因为人类是具有思维能力

    的动物。要细致地说明思维的重要性似乎不太现实，而且这种讨论也是

    没有意义的。对人的传统定义就是有思维能力，也正是这种能力将人类

    同自然界的其他生物根本地区别开来，从这一点来讲，思维能力是有现

    实意义和道理的。

    虽然没有必要去诉说思维的重要性，但是从根本的意义层面

    讲，“应该怎样思维”这样的讨论就显得更加适合。在有效地回答这个问

    题之前，我们需要理解的是思维应该得到怎样的训练，才能最大限度地

    发挥正确的功效和作用。1.思维的作用和价值体现

    虽然讨论思维的重要性对具体问题的解决没有太多助益，但是从认

    知的角度来讲，进行思维训练，必然先要求我们认识到思维对人类的价

    值，这将有助于我们在接下来的学习中获取更加明确的方向和态度。

    从大的方面来讲，思维的价值及其重要性主要体现在三个方面，我

    们来具体分析。

    (1)让人慎重思考和有目的地行动

    对于避免单纯的冲动以及单纯的惯性动作，唯一有效的方法就是思

    维。那些没有思维能力的动物，它们行动时所能依靠的只有本能或者生

    理上的冲动欲望，或者是依靠外界环境的刺激而采取动作，这是一种被

    推动。我们看到，鸟兽的行动和动作往往带有盲目性，候鸟南飞，动物

    迁徙都是大自然气候的变化刺激所致。没有思维，任何的行动都没有目

    的，不知道为什么这样做。

    相反，在有思维能力的状态，行动下就会完全不同。现有的事物和

    经历都会成为那些尚未经历的事物的经验或者标志，这样，有思维能力

    的人就会根据现有或者过往的经验，对未来可能出现的事物采取相应的

    行动。有思维能力的人，他们的行动并不是依靠内外的环境刺激，也不

    是生物的本能惯性使然，而是在某种程度上间接地意识到了某种目的。

    比如，马上就要下雨了，那些没有思维能力的动物只有在雨水打落

    身躯或者狂风吹起的时候，才会感受到外界对机体的刺激，然后回到自

    己的洞穴。有思维能力的人则不同，人会在天气出现变化的时候就意识

    到下雨的征候，进而根据这些征候采取行动。春耕夏长，秋收冬藏，这

    些都是人有目的的行动，一个人只有懂得了现在的经历和感受对未来，是一种预示性的因素，明白了现在的努力可以获取未来的价值，他才能

    够在现时阶段如此地努力和付出。

    很多哲学家、思想家都在不同时期发出过许多对自然界的哲

    思，“道法自然”、“自然之本”等理论都被大量地论述。的确，只有发挥

    思维的能力，才能够从既有的事物中预见和发觉那些看不见的事物，也

    只有这样，大自然的语言才能被真正地读懂。

    对于具有思维能力的人来讲，现有的事物既能记载它们的过去，又

    能预示它们的未来。例如，地下的化石所记载的是它以往的历史史实；

    根据天体运行的轨道和位置，我们可以预测它们未来的行迹。就如同莎

    士比亚所说，“树木之言，溪流之本”，在善于思考的人眼中，事物的存

    在往往会显现出额外的动力和作用。只要肯思考，任何的事物都可以为

    人提供征兆，对预见的谋划和计算也是有赖于这些征兆才得以实现。

    (2)思维具有系统预见的可能性

    通过思维，人们还可以去安排或者思考各种人为的标志，去预见和

    提醒大家种种可能的后果，并研究出可行的解决方式。思维的这个特征

    让野人和野兽区别开来，也让文明人区别于野人。具体如何区分，从这

    样的一个简单事例我们就可以说明：野人如果在一条河里翻船溺水，那

    么在以后的航行当中，他们就会注意哪些事物是让船覆没的征兆，并且

    会有效避免这些危险；文明人则会有意识地做一些标志来防备可能的危

    险，例如，他们会在危险区域设立浮标、会建立灯塔来指示航线等。

    如果有足够丰富的阅历，野人会根据天气的变化来预测第二天的阴

    晴雨雪，而文明人则建立了气象部门，用于收集和广泛发布气象预报；

    野人按照一些固有的标志在荒山老林里认路，文明人会修建公路，以供

    更多的人使用；野人为了找寻取暖的方法，发明了钻木取火，文明人则

    发明了各种各样的设备，通过科学的手段和方法来取暖。人类通过深思熟虑，建立起各种纪念性质的馆藏和文献资料，以防

    止遗忘，并为后人借鉴，这成为文明开化的实质。在这个基础上，文明

    人针对可能的突发事件，想出了各种各样的预测和应对方法，通过有条

    有序的管理，将各种突发意外分为轻重缓急。同时，对于那些惠及大众

    的事项，他们会通过思考，研究出尽可能多的方案去普及和推广，以期

    望效果发挥到极致。就连那些精心制造的机械设备的原型也是来自大自

    然的天然事物，例如飞机的构想源自于翱翔的雄鹰。为了让自然界的原

    型能够最大可能地为我所用，人们尽可能地去思考和研究，找寻它们身

    上隐蔽的功能，并加以优化和改造，使其发挥最大的作用。

    (3)思维让物质因素更丰富

    对于那些没有思维的动物而言，它们对事物的感受是直观而又单一

    的。但是有思维能力的人不同，人往往还会赋予自然界的事物不同的地

    位和价值。如果没有思维，自然界的事件或者物体不会有任何的语言象

    征，而只会是光和形状组合而成的奇怪变异。一旦具有了思维能力，这

    些事件和物体就会被赋予其他的象征，有思维能力的人会看出它们本质

    之外与众不同的意义，而每一件事物也因此变成了独一无二的存在，有

    了属于自己的特性，也有了不同的表达定义。

    一把椅子在没有思维能力的动物看来不过是一件物体而已，充其量

    可以让它们看一看、闻一闻、爬一爬、咬一咬。但是在有思维能力的人

    看来，这把椅子已经不再是一个单纯的物体，它可以提供一个座位，让

    劳累的人得到歇息；也可以留出一个空间，给物体一个摆放的位置；还

    可以是一个机会，让需要合作的人愉快地洽谈业务。同样，一块石头的

    内涵也取决于观看它的对象，一个动物只会认为它是一块石头；匆匆赶

    路的人可能把它当作一个歇脚的石凳，也可能把它当作前进的障碍；而

    在设计者看来，这可能是一幅难得的作品；在考古学家那里，这块石头

    可能具有考古价值……总之，因为思维的存在，一个物体总是会因它所拥有的素质而被赋予不同的标志。

    英国逻辑学家维恩说过，一条狗看到一道彩虹的感受同它对它所居

    住的国家的宪法的理解可能是一样的。同样的原则也适用于这条狗所睡

    觉的窝和吃的肉，如果它困了，就会躲进窝里睡觉；如果它饿了，闻到

    肉的味道就会使它兴奋。除此之外，它看到其他的物体还会有什么其他

    的感受吗？看到一个房屋，它一定不会感受到这是一个人的家，里面有

    家具、花草，屋后有个花园；它更不会感受到居住在这个屋里的人同周

    围的关系，除非它能够联想到那些没有看到的东西，换句话说，除非它

    具有思维能力。

    同样，这条狗在吃肉的时候，也不会想到自己正在吃的肉来自哪种

    动物，是鸡肉还是牛肉，是大腿的肉还是胸前的肉，会给自己的机体提

    供什么营养。在没有思维能力的动物眼中，一个物体会失去这些丰富的

    物质意义，在它们的眼里，这些物体属于什么，我们无法说清楚，但是

    可以确定的是，它们对物体的认知一定与我们的认知大不相同。

    另外，我们对一件事物进行思考和感受到的时候，对于这个事物本

    身所包含的象征和元素的认知，会随着时代的发展和变迁而不断增多，而且是没有限度的。从前，很多知识需要牛顿或者哥白尼这样拥有卓越

    智力的人才来参悟和认识，但是在今天，这些知识已经成为孩子可以马

    上明白的常识。

    英国哲学家、经济学家约翰·斯图尔特·穆勒说过一段话，这段话对

    思维的价值或许是一种非常到位的归纳和概括：

    “进行推理，可谓是每个人生活当中的大事。每个人在每一天、每

    一刻都会思考，并对自己并不能直接观察到的事情加以预测和推断，这

    样做并不是为了增加自己的知识，而是因为这些预测和判断的事情本身

    就具有重要性，可能关系到我们的利益或者职业。地方的司法官、军队的指挥官、医院的医生、学校的教师以及农场的农艺师，他们每个人所

    承担的任务都是相同的，就是对自己的所见所闻做出判断，然后采取相

    应的方法和措施……在这方面，他们做得好或者不好，将会决定着他们

    本职工作的成绩优劣。只有在这些方面，他们需要不停地开动脑筋思

    考。”2.思想有时也会“跑偏”

    思索是每个人每时每刻都在进行的事情，而且对于人来讲，这也不

    是什么困难的事情。但是，思索更不是一件无足轻重的小事，因为有时

    候人的思想也会走偏，思维能力需要同人的智力相互协调，这样才能有

    效地避免思维混乱。思索的实质是一种推理过程，它能得出一种结论，不过无论是何种结论，都是在判断的基础上产生的，然后再间接地得出

    信念。

    正因为是这样，才会产生两种不同的结论，要么是对的，要么是错

    的。因此，我们应该更加小心谨慎，也愈加需要对思维进行训练。因为

    一件事情越重要，出错的危害就会越大。约翰·洛克是一位早于穆勒的

    学者，他曾经阐述过思维对于生活的重要性以及思维训练的必要性，而

    他的理论成立的目的就是通过思维获得更好的效果，同时防止最坏的结

    果。

    对此，约翰说：“无论什么人，也无论做什么事情，他们依据的都

    是这样的或那样的一种观点，这些观点成为他们行动的依据，也成为他

    们行动的理由。同样，不管是谁，也不管运用何种手段，他们最终都会

    将自己这一有充分依据或者没有充分依据的见解作为行动的引导，然后

    按照这种正确的或者错误的见解，将自己的全部力量投入到见解指导的

    行动当中……那些神殿教堂里神圣的偶像，无数人对他们顶礼膜拜。为

    什么会这样呢？实际上，在人们的头脑中，这些神殿偶像的作用就在

    于，他们已经转化成指导人们行动的无形力量，而膜拜的人则心甘情愿

    地接受和服从这一指导。所以对人来说，最重要的事情是极度地用心培

    养自己的认识，然后才能用正确的认识去探索知识、判断好恶，并了解

    自己的信念和知识所能发挥的实际效果。”也就是说，一切有意识的活动以及我们的种种力量和行动都有赖于

    思维。既然如此，洛克所强调的培养自己的认识必须做到极致和用心是

    极其重要的，这样的观点也显得更加准确、恰如其分。

    思维的力量是巨大的，它能够让人摆脱本能、欲望以及因循守旧对

    自身的控制和惯性，避免人们对这些惯性和控制屈服。但是思维也有另

    外一种负面作用，那就是让我们出现失误或者犯经验主义的错误。或者

    说，思维能够让我们与其他动物和一切没有思维的生物区别开来，并高

    于它们，同时也可能让我们做出一些它们因为本能的限制而不会去做的

    蠢事。所以，从这一层面上讲，对思维进行恰当有效的引导就显得尤为

    重要。人的行动无论是好的还是不好的，更多的也只是依据观念行事，而思想也会走偏，思维的价值也需要引导才能实现。3.时时调节，避免思维脱轨

    在正常生活和社会生活当中，推理思维活动也经常会出现一些需要

    调节的情形，至少在一定程度上是这样。许多时候，人们的行动必须要

    遵从和保持基本的准则和规矩，这是任何技巧都不可能代替的。如果一

    个孩子被火烧过，那么他就一定会害怕火，这个时候，与其给他讲述一

    大堆火能够供热的道理，还不如先让他理顺自己的思路。

    在社会生活当中，很多事情也同样需要在合理思维的基础之上采取

    行动，只有这样，正确的推理才能够见效。正确的思维不仅有利于更好

    地生活，还能够帮助人们避免生活中的许多烦恼，生活中种种可能的迹

    象，如地震、战争、安全以及社会交往等，都需要得到正确的辨认。

    然而，思维能力并不能让我们不受任何限制地畅通无阻，尽管它可

    能通过训练在一定程度之内见效。具体来讲就是，一件事情的合乎逻辑

    的方法和见解，对另外一件事情却未必见效，甚至还会得出错误的结

    论。就比如经验丰富的猎人在打猎的时候总是会非常精确地发现猎物的

    行踪和位置，但如果让他们讲述野兽的习性来源，他们就可能成了外行

    中的外行。

    对于生活中方方面面的问题，没有什么可以直接阻碍人们对任何一

    件事情进行推理和思索，同样，也没有什么能够防止人们通过思考得出

    错误的结论。有时候，一丁点的证据恰好符合我们的心意和期盼，我们

    就将它作为依据，从而快速得出结论。而有的时候，一大堆事实证据摆

    在眼前，但却不能引发适当的结论，只是因为这些证据与我们的习俗相

    悖，不受欢迎。

    此外，还有一种称为“原始的轻信”的所谓“倾向”，具体表现在不能分清楚什么是自己的幻想，什么是合情合理的正确结论，只要看到一种

    现象，无论它是真是假，总会信以为真。哪怕有正常的智力，抑或阅历

    深厚，依旧无法阻挡某些谬论的传播。这样，无论智力或阅历的因素如

    何，只要思维不正确，就总会累积很多错误的信念。而进一步去分析，错误可能会同错误相互印证，然后就有了更大、更顽固的错误。

    在过去，那些解梦、占卜、星象等预测吉凶的方法，往往会以一种

    突发的事项作为预兆，如纸牌的跌落，但这些方法忽略了自然界中一些

    极为重要的事态。如今，这些占卜迷信已经失去了市场，只有一些阴暗

    的角落才能偶尔看到它们落寞的身影。在过去，这些都是流行的时尚，如今驳倒它们的是越来越多的科学事实。

    联想分为多方面，仅仅就功能而言，它在不同的事物身上并无太大

    的差异。比如看见水银柱的变化去预测晴天还是下雨，看见动物的内脏

    和鸟群飞翔的方向去预测战争的输赢，这一切都是联想，也都没有差

    异。预测也是如此，比如撒了一把盐就意味着这个人要遭到厄运，被蚊

    子咬了可能会感染疟疾，这些都是一种预测。

    事实上，这些联想和预测并没有任何实际意义，只有系统地区分自

    己进行观察的条件，对自己联想的习惯进行严格调节，才能真正区别其

    中的差异，才能判断自己的信念哪些是对，哪些是错。也就是说，用科

    学的推理取代迷信所依靠的是对自己观察和推理的条件的有效调节，而

    不是提高自己的敏感度，抑或提高自己的联想能力。

    值得一提的是，在我们之前，很多先哲也做过种种努力，去探寻人

    们经常出现和信奉错误信念的主要原因。例如，弗兰西斯·培根这位英

    国的著名科学家就指出过，人之所以会得出错误的信念，主要有以下四

    个原因：

    (1)部族，通俗地讲，就是人类通常使用的一些错误的想法，或者一些经常面对的诱惑；

    (2)市场，人与人之间的来往和交流；

    (3)巢穴，犯同一种错误的某一群人，他们所拥有的共同的特

    性、特征；

    (4)剧院，某一个时期或者某一个地点，人们所共同遵循和信奉

    的时尚或者习俗。

    弗兰西斯·培根将以上四点原因称为“偶像”或者“幻象”。根据弗兰西

    斯·培根的说法，我们还可以从不同的方面，更加细致地对错误信念的

    来源进行分类。或者说，以上提到的四点原因可以分为两个大的方面，两种是内在的原因，两种是外在的原因。在两种内在的原因当中，有一

    种是人类的共性，例如，对于那些与自己的固有观念相符的事情，人们

    就更加愿意相信，而同自己的固有观念相悖的事情，人们就更加抵触和

    怀疑。除了人类的共性之外，另一种是个人的特性习惯。而两种外在的

    原因当中，一种属于常见的社会现象，另一种则是一个地方某个时间之

    内的时尚和风气。4.洛克的错误思考典型

    除了弗兰西斯·培根提出的四种常见错误思考原因，洛克也谈到过

    三种信念错误的典型。相较于培根的论述，洛克的说法更加通俗，人们

    也更容易领悟。他指出，让自己的思维发生错误，主要源自于三种不同

    类型的人，他们通过各自的不同方式让自己错误思考。原文是这样说

    的：

    “第一种人，他们自己不喜欢思考，也不会自发地开动脑筋，生活

    中，他们总是依赖别人，包括父母、邻居、牧师，或者那些让他们感到

    强于自己、能够为自己师表的人。这类人身上最大的特点就是懒，凡是

    可以省心省力的事情，他们都会去做，别人可以借鉴的，他们就会照

    搬，从来不愿意认真思考和检验。第二种人，他们的理智被自己的爱好

    和兴趣所取代，不求利人，只求利己。一切的选择和取舍都是以自己的

    利害得失以及兴趣爱憎为前提，只要同自己的爱好和利益有一点点不

    同，他们就会毫不留情地拒之门外。第三种人，从内心讲，他们倒是愿

    意去遵守理智，但是他们的思路却并不怎么开阔，见识和阅历方面也不

    行，所以，他们看待问题的时候往往很片面。因为见识和阅历的原因，他们获取的信息有限，信息来源也受到限制，就像山野里流淌的小溪和

    奔腾的大海相比，差异是显而易见的。”

    针对第三种人，洛克又指出，这些人原本与其他人的天分是相同

    的，但是因为机遇和社会环境的复杂因素，他们最终获取的知识水平与

    他人出现了高低之分，他们头脑中累积的观念、观察事物的思考方式也

    与他人不同，思考的内容也就出现了差别。

    在另一部著作中，洛克更加细致地描述了错误思考的原因，同前面

    的论述有异曲同工之妙。我们将其归纳为四个方面。(1)过分信奉信条

    信条成为人们建立信念的准则。一件事只要与自己相信的信条有一

    点点不符，就会被认定为是难以置信的，会被拒之门外。因为对自己的

    信条无比忠实、坚信不移，将它看作至高无上的准则，所以人们对于其

    他人的不同见解就绝对不会相信。哪怕有时候自己耳闻目睹了，只要违

    反自己的信条，也会坚决地予以否认。

    最常见的例子就是孩子，他们受大人的影响——父母、老师或者其

    他人，这些大人们将某些思想灌输到孩子的大脑中，在孩子成长的每一

    步都进行加深和强化，甚至在学校里，这些影响还会被再度强化和凝

    固。孩子既没有防备之心，也没有自己的见解，这些不知对错的影响一

    旦成为他们的信条，就变得难以动摇和根除。等到孩子长大了，他们不

    会记得这些信条是如何根植于自己的记忆的，只会知道它们是至高的准

    则，是不容怀疑和侵犯的信念。走入社会之后，遇到各种问题和争论，他们也都会以这些信条为依据进行判断。

    (2)思路不够开阔

    对这一类人而言，他们的大脑中仿佛有个框，所有的思路都不能游

    离于框架之外，或者是他们的大脑已经形成了一个固定的模子，除了与

    这个模子相符合的假说，其他的一概不会听进去。洛克指出，对于事实

    和证据，这些人虽然不会否认，但是他们的思路是闭塞的，也总是会固

    执于一定的信念，对于那些不符合信念的说法和证据，他们就不会信服

    和认同。

    (3)以利我为尺度

    这种人对事物的接受都是以自己的喜好和憎恶为尺度，凡是那些不

    合自己的爱好或者对自己不利的，不论是多么正确、证据多么充足，他们都不会多看一眼。在一个贪财者的眼睛里，如果一边是钱财，一边是

    真理，那么他会毫不犹豫地舍弃真理而奔向钱财。洛克认为，这种人就

    是“十足的榆木脑袋，他们就像是泥巴铸成的墙，再强大的电流也不能

    让它通电”。

    (4)对权威盲目服从

    盲目服从权威的这类人，是思想最容易出错的一类人，他们出错的

    数量几乎超过了前三种人的总和。他们一味地随波逐流，只要是大家都

    相信的事，无论是自己的朋友、邻居，还是政党、国家领导人，他们都

    会跟风，从而放弃自己的独立思考。

    结合弗兰西斯·培根和洛克两个人的观点，我们可以明白，错位思

    维的根源不仅包括先天的原因，即个人的性格倾向，而且包括社会原

    因，例如盲从权威、他人有意识的引导或者语言暗示、模仿等。这些因

    素让一些错误的习惯得以形成，所以，对于教育工作者而言，他们肩头

    的责任就尤为重要，他们不仅要帮助人们克服自己身上那些鲁莽急躁、自以为是、自私自利的缺陷，还担负着扭转和纠正千百年来社会形成的

    习俗偏见的责任。

    如今，随着经济的发展和人类文明程度的提高，这个社会已经比从

    前更加理智，对理性的信念也更为注重，这对减少盲目跟随权威的风气

    来讲有一定的积极意义。在这样的基础上，教育机构发挥的作用较以往

    来说应该更大，而且它们还可以同社会上的其他组织和部门相互配合，帮助人们更好地端正自己的思维习惯和信念。在不同时期，教育机构都

    可以发挥建设性作用，现在，对教育工作而言，它不仅要将人们的一些

    自然倾向转变，让人们的思维习惯变得更加有素，还要教育人们自觉抵

    抗社会不良风气，只有如此，才能改变那些已经形成的错误思维习惯。5.思维训练的意义和重点

    通过前面章节的讨论，思维的重要性已经被我们所知晓。正是我们

    所看到的那样，借助思维的功能，人们可以从已经知道或者查明的事实

    当中，看清楚或者推测出其他的并未知道的事实。但是，通过已知事物

    去推测未知事物的过程是非常容易出错的。能够对事实结论产生影响的

    因素有许多，包括可以被人们看到的，也包括不能被人们发现的，比如

    过往的经历、社会的信条和准则、自我的观念和利益以及情感上的变

    化、内心的期待、心理的波动和社会的偏见等，凡此种种，不胜枚举。

    其实，思维的实际就是推理过程，也就是从一件事情、一个事物推

    测和联想到另外一个有关的事物，形成新的概念或者信念。从本质上

    讲，这属于认识上的一次跳跃，从已经确定的事物跳跃到另一项未知的

    事物，而这份已知就成为推定的根据。

    任何一个人，除非智力存在障碍，否则他都能够从一件已经感知到

    的事物联想到眼前看不见的事物，或者根据已知的趋势去推测未来的趋

    势。从已知到未知，必然要经历一次认识上的跳跃，这就要求人们必须

    注意在什么样的条件下才能完成这次跳跃，否则就会出现跳错步子的危

    险，减少成功跳跃的概率。

    那么，应该注意哪些方面呢？首先需要调节，调节好哪些条件呢？

    比如怎样才能更好地完成联想功能等；其次还要调节，一次跳跃必然会

    有联想到的事物，这些事物如何才是可信的呢？就要去寻找他们值得信

    任的条件。

    只有将这两个方面充分利用，合理调控，才能完成推理，形成证

    明。证明一件事物并不简单，它意味着要对一件事物进行试验和检验。对于例外的情况，证明就会变得更加复杂，需要更加严格的检验和核

    对，才能证实它的真实性。而一旦这些证明得到了证实，他们就会成为

    最直接的证据，也就变得可信。所有得到证实的事例都可以作为检验的

    依据，也就具有了自身的价值，推理也是如此。一般而言，推理是一种

    非常特殊的功能，但是它具有一般性，所以，一项推理可能是正确的，也可能是错误的。也就是说，任何一项推理，没有人会保证它是准确无

    误的，它甚至可能随时出错，而且，影响推理出错的因素有很多。

    避免推理出错的办法是唯一的，那就是对影响推理的每一个因素都

    进行检验。可是实际上呢？可以肯定地说，没有人会做到这一点，对每

    一个影响推理的因素都进行时检验是一个浩大的工程，而且这个工程实

    施起来足以打乱人们的思路，所以我们必须学会区分，将那些经过检验

    的证据划归为一类，将那些没有检验过的证据划归为另一类，然后对这

    些不同类别的证据进行辨别，谨慎对待。

    教授各种有效的信息，是每个时期的教育都应该担负的基本责任，所以，培养熟练的思维能力就成为教育的责任。除了这一点之外，对每

    一个见解都提供证明就自动处于不必要的位置了。但是这样说并不意味

    着无须去证明，至少需要让那些接受教育的人们养成这样的习惯，或者

    提升这一方面的能力，去区分哪些信息是经过检验的，哪些是没有经过

    检验的。除此之外，还要让他们懂得，对于那些已经被证实、有确切的

    证据的结论，无论同自我的固有观念相容还是相悖，都要虚心地接受，这是一个人学习能力的重要体现，也是人类文明进步的手段。

    进行思维训练，养成正确的思维习惯，对个人的成长和发展是极为

    必要的。无论是生活、学习还是工作，掌握了正确的思维方法，在遇到

    困难或者重要的抉择时，就会更容易对不同的问题进行客观分析，并有

    效探寻解决方法。相反，如果没有一个正确的思维方式和习惯，即使一

    个人学习过再多的知识，见识过再多的风土人情，他也不会成为一个真正成熟的人。

    考察一个人并不是看他获取了多么优异的成绩，而是看他的综合素

    质如何，思维能力就是综合素质考察的一个重要指标。而思维能力不是

    先天与生俱来的，个人的生长环境和学校的一般教育也不能让人获得和

    养成良好的思维习惯，只有专门的思维训练才可以。所以，这份责任就

    落到了相关的教育者的身上。Chapter 03 自然资源在思维训练中的作用

    杜威指出，由于学生的个体特征，对他们进行思维训练并不容易。

    但是，困难并不意味着没有意义，更不能因为困难的存在而放弃。事实

    上，无论是学习还是其他的追求，正是因为困难的存在，才能真正地显

    示出它本身的价值。

    其实，在思维的发展过程中，每一个人都存在着引导或者说保有思

    维能力的自然资源，这些自然资源是人们保持思维能力的基础，在思维

    训练中发挥着重要的作用。这些资源资源是方方面面的，包括人的自然

    思维力、智力好奇心、联想能力等，无论哪一种因素，它们都是在先天

    的基础上得以成立，而个人的后期生活学习经历，要么会对它们产生保

    护作用，要么会对它们造成破坏。

    在本章中，我们需要探讨的就是这些自然因素的性质、诞生、功

    能，以及它们对于思维训练的作用。相信任何一种因素的萌芽与诞生都

    具有特别的意义，就如同每一粒种子都有可能成长为参天的大树，只要

    我们合理科学地运用这些因素，它们也一定会为我们的思维能力提升和

    智力发展提供帮助。1.自然思维力是进行思维训练的前提

    在上文中，我们讨论了推理能力的获得和提升要依靠专门的训练，思维训练可以帮助人们形成一种批判精神和不断探索真理、追求事实的

    习惯。思维对于社会中的人类个体是至关重要的，同时，思维并没有固

    定轨道，如果任由其发展，就很容易走偏。个人的内在因素和社会的外

    在因素往往会综合作用，影响人的思维习惯，从而让人产生错误的信

    念。

    正是因为这样，必要的思维训练对思维的走向和习惯加以干预和人

    为养成就成为一件关系个人成长和文明进步的大事。但是，思维同时又

    具有自然倾向，所以，思维训练就有了一个前提——立足于思维的自然

    倾向，换句话说，就是必须从思维的自然倾向出发进行思维训练。举一

    个例子，一个根本不会思维的人，你能指望通过思维训练来教会他怎样

    正确思维吗？答案是不可能的。

    接受思维训练的前提是一个人本身已经具备了思维能力，教育的目

    标不是思维活动本身，而是让人学会正确地思维。不论如何，一定要保

    证受教育者本身已经具备了自然思维能力，并在这样的基础上对他们加

    以引导和训练，我们不是凭空地创造一种能力，而是让人在掌握这项能

    力的基础上，使这项能力更好地发挥作用。

    教育和学习是一种互动，它们是同时进行的，相互对应，这种关系

    就像是商场里正在交易的卖家和买家。当然，对于教学和卖家来说，事

    情也可以是这样：即使没人从一个老师的课程中学到东西，他也可以说

    自己教了；卖家也是，即使没人去买他的东西，他也可以说自己卖了。

    所以，不仅仅是思维训练，在任何一种课程或者其他形式的教学中，学

    习者都掌握着更多的主动权。这里，我们先提一个要求，就是在思维训练当中，学习者至少应该

    先确立一个意识：我必须学会更有效地运用自己已经拥有的思维能力；

    而作为教学者，也必须有这样的自觉：我必须寻找和运用更多的方案方

    法，让学习者对我所教授的内容更感兴趣，让学习者和我形成良好的互

    动，更好地激发他们的思维能力。只有这样，思维训练才能发挥它的意

    义和作用。

    教师必须对学员的习惯和爱好倾向有一个相对具体的了解，必须很

    好地了解自己需要打交道的自然资源是什么样的。当然，细致地分析和

    阐述这些自然资源是不可能的，因为它们所涵盖的细节太过丰富和复

    杂。但是，这样说并不意味着我们不能从中探寻到奥秘，我们可以通过

    思维的基本要素去寻找一些自然资源的主要元素，对这些主要元素加以

    观察和研究，也会有助于教学的顺利开展。

    在上一章，我们提到过一个观点，即思维的过程包含推理和联想，在信念树立之前，是一项由联想获得的、有待于确立的结论，思维的过

    程就是对这个结论进行思考和检验，也是对之前发生的联想的检验。在

    这里，这个过程意味着三个要素：

    第一，引发联想的要素，即相关的经历或者能直接被观察到的事

    实。这是联想得以发生的前提，否则就不会出现联想，那么思维和推理

    也无法进行。

    第二，联想力。联想力是个人的一项基本能力，也是思维的基本要

    素，联想力不同，结论的准确性也会存在差异。思维过程要求一个人必

    须具备丰富灵活的联想力。

    第三，联想的基本要求。联想并不是漫无边际地遐想，也不是随心

    所欲地东想西想，更不是断断续续地想这儿想那儿。联想必须具有条理

    性和连贯性，而且也要恰当合理，符合实际。对于一个人来说，同时具备这三个方面会有一定的困难——也许有

    人不相信，他们感觉拥有这三个方面的能力很简单。但是事实并非如

    此，一个人可能有丰富的联想力，但却因个人经历浅薄而无法获得足够

    的信息和事实去为联想提供依据；抑或他阅历丰富，读万卷书行万里

    路，但是联想力差，不善于联想；又或者他前两个条件都满足，但是思

    路混乱，看到一个事实，思绪就如同脱缰的野马一发不可收拾。

    任何一个因素和条件的缺失都会阻碍联想的进行。思维过程作为一

    种推理，一定程度上需要相对严谨的思路，在此，这些自然资源就必须

    先进行有效的整合，才能真正发挥效用。2.智力好奇心的萌芽与诞生

    好奇心当属于引发联想的原始材料当中，最具有活力也最为重要的

    因素了。对于一切科学而言，好奇是源头，一个具有强烈好奇心的人往

    往会更容易获得事情的真相。早在古希腊时期，智慧的人们就发觉了好

    奇心的重要性和价值，因此也有了“好奇是科学之母”的说法。英国诗人

    华兹华斯曾这样描述过好奇心：

    一个拥有好奇心的人，他的眼睛总是会饶有兴趣地东张西望；

    他的耳朵异常灵敏，总会捕捉到别人无法听到得声音；

    不论我们自己是不是愿意，我们的身体每一个细胞，都在无时无刻地感受。

    这段描述应该说是对好奇心最真实、最自然的掌握。就像是为了让

    自己更好地生存下去，身体总是会接收有利于自己健康的营养一样，一

    个充满好奇的心灵也总会在不同的时间和地点保持最大的灵敏和警觉，寻找有助于自我思考的资料。凡是有创新的地方，就一定会有好奇心的

    存在，在思维的过程中，好奇心也是我们获取推理原始材料的最直接有

    力的保障。

    既然好奇心在科学探索和联想当中发挥了如此重要的作用，我们又

    如何去获取好奇呢？或者说怎样去解读好奇心的形式表现、怎样在教育

    中去观察一个人是否具有强烈的好奇心呢？

    首先，好奇心最直观的表现是一种内在精神和渴望的外露，在具备

    好奇心的人的身上，我们会发现许多丰富的机体特征。就好比一个内心不安分的孩子，“不安分”的外在表现就是他什么都会去“尝试”一下，无

    论适不适合，他可能都会不停地触摸自己视线内的东西——凡是吃的都

    要尝一尝，不管自己喜欢不喜欢；对那些自己不确定的物体，他会戳一

    戳、碰一碰、闻一闻……

    婴儿探索世界的好奇心是一直持续的，如果仔细观察就会发现，他

    们只要醒着，就会不停地对这个未知的世界进行试探和摸索：他会把所

    有拿到手里的东西放到口中吸吮；拍一拍眼中的“庞然大物”，如果恰好

    发出了声音，他们就会为自己的“英勇行为”赞叹——咯咯大笑；如果再

    大一点，他们会学会撕扯和碰撞，对他们来讲，这些探索充满了未知的

    吸引力。虽然这些行为在成人看来是一种可爱的幼稚，很难同智力活动

    挂钩，但如果没有这些活动，人类后期的智力就不会得到完善的开发和

    前进，对科学的探寻也会变得举步维艰。

    其次，在自身好奇本能的基础上，人在成长中会不断与社会接触，在社会因素的作用和刺激之下，好奇心也会随之变化，发展到一个更高

    的阶段。一个孩子通过自身对外界的接触来不断获取生动新鲜的感受和

    有趣的知识，这样的过程让他感到快乐；但是当他们依靠自己所获取的

    感受已经不能满足他们内心的需要，而且他们明白可以通过向他人学习

    和询问来获取更多的资讯时，他们就会向别人提问，以期获得让自己感

    兴趣的材料，这就是为什么一定年龄阶段的孩子总是会问各种各样奇怪

    的问题。这一切都是好奇心的驱使，对他们来讲，这种转变是一个重要

    的里程碑。

    这种询问是一个循序渐进的过程，最初，他们的问题比较浅显，例

    如，这个是什么？那个是什么？接着，他们的问题就会深入：房子为什

    么能够立着而不倒塌？土地为什么可以支撑房子？地球为什么不会掉到

    一个洞里？

    当然，这个时期的问题还不是对科学的系统探索，他们的提问也不是为了严谨科学的解释。孩子发出提问，更多的是对周围的未知世界存

    在诸多未解的好奇，他们希望更深入地了解自己生活的世界。也就是

    说，他们期望的答案是最终的事实，而不是得到事实的依据和原理。不

    过，在不断的询问和获取答案的过程中，他们已经在大脑中累积和形成

    了一些相互关联的信息，虽然这些信息还不连贯，但他们也能够从这些

    信息中获取一些朦胧的东西，可以隐隐约约感受到事实背后更多的故

    事，由此，智力好奇心开始萌芽。

    最后，好奇心就进入到了智力探索阶段。这个时期，好奇心已经上

    升到了机体层面和社会层面，孩子会将自己积累的材料和观察到的事物

    进行整合，并在这一基础上发现问题、研究思索问题。如果一个问题被

    发现，孩子会先向周围的人求助，如父母、老师等。如果问题还是没有

    解决，他们会将其留在心里继续思考，并尽力通过其他方法来获取答

    案。

    这就是好奇心的智力层面，也是在这个层面上，它成为推动思维的

    积极力量。成年之后，不同的人的好奇心会出现差异。对于思维开阔的

    人来说，世界上大大小小的环境都充满了奇妙的未知和挑战，每一分每

    一秒都有新事物出现，有待于探索的事物有很多；而对于另外一部分人

    来说，智力好奇心会慢慢迟钝、消退。所以，应该及时抓住那些让问题

    出现和萌芽的力量，并正确利用，否则这种力量就会慢慢消失，这就是

    为什么有些人的智力好奇心一直保持强劲，而有些人却慢慢地对周围一

    切波澜不惊，致使内心变成一潭死水。

    培根说过，如果想进入科学的王国，就必须像孩子一样保持旺盛的

    精力和强烈的好奇。这句话有两层意思：第一，灵活的好奇心是促使人

    不断探索和进步的重要力量；第二，好奇心并不是永恒存在的，如果不

    注意保护，这种天赋就很容易消失。

    由于每个人的生活环境和成长经历不同，好奇心消失的原因也变得复杂多样。有的人是因为对好奇心的冷漠和不在乎而失去；有的人是因

    为过于草率，认为好奇心是一种天赋，永远不会消失；有的人将自我的

    思想封锁于教条主义的框架之中，导致好奇心受到局限，难以发挥作

    用。

    也有一些人虽然保持了一定的好奇心，但是这种好奇只局限于对自

    己有利的事情，例如职业发展、赚钱。还有些人专注于发掘八卦的飞短

    流长，以至于一提起好奇心这个词，人们就联想到如何发掘和窥探他人

    的隐私。

    好奇心是一种与生俱来的天赋，一旦消失就很难找回，即使是最优

    秀的教师也无法帮助一个完全丧失好奇心的人重新燃起探索未知事物的

    渴望。教育者能够做的就是尽自己最大的努力，让那些还存有好奇心的

    人坚守这份天赋。

    而我们所要讨论的最大任务也是想方设法去保护人们的探索精神，让人们不要因为种种自身或者外在的原因而丧失好奇，不要让内心的这

    份追逐和渴望变得僵化和麻木，更不要让它因为自己的漠视而消失。3.联想的三个功能

    联想是一件自然而然的事情，无论面对什么样的题材，或者经历什

    么样的事物，人们都能够依据当前的所见所闻而有所联想。联想是人们

    对那些还没有直接观看到的事物所产生的一些想法或者信念，它作为人

    的一种基本能力，一般不需要通过学习和练习就能获得，同样，这项能

    力也不是教育者可以成就的。

    同好奇心一样，联想这种能力可以在一定的条件下被提升，也可以

    因为某种特殊的因素而削弱或者受到损耗，但是同好奇心不同的是，联

    想能力不会被消灭。有时候，人也会因为联想而饱受苦恼，比如有的孩

    子无法集中注意力，总是不由自主地想东想西，尽管他们努力让自己静

    下心来，可是事实却让他们无奈，不管是不是愿意，他们的思绪总是

    会“一不小心”就不受控制。就像华兹华斯所说的那样，不管我们是不是

    愿意，我们总是会对自己所处的环境有所感触。

    之所以这样，根本原因就在于思维，思维的发生并不需要活的人主

    观上批准。一个人会说“我想要……”但其实呢？他很难控制自己的思

    想，只有掌握了适当的方法，他的联想功能才能得到好的调控，否则思

    绪就不会受到控制。

    联想具有三个功能，值得一提的是，这三个功能分属三个不同的方

    面，而且是因人而异。对不同的人来说，这三个方面也有高有低，组合

    的程度也有所不同。这三个方面分别是联想的快慢、宽窄和深浅，现

    在，我们针对这三个方面进行具体说明。

    (1)联想有快有慢

    人们往往依靠联想的快慢去区分人与人之间的反应能力，由此，联想能力也成为区分一个人是否聪明的重要依据。的确，那些聪敏的人往

    往具有更加敏捷的思维，对于突发的事情会迅速做出反应，看到当前的

    现象，也会做出相应的联想。而反应迟钝的人就不同，他们不会主动联

    想，对于外界的信息也只会被动吸收，举一反三这样的举动在这类人身

    上似乎永远不会发生，即使是听到或见到重大的事情，他们的反应也很

    单调，甚至连反馈都没有。

    但是，不善于联想、反应迟钝并不意味着一个人很笨，这一点是教

    育者需要明确的。例如，有些孩子在他人或者老师眼里是公认的愚蠢透

    顶的学生，但是对于他们自己感到有意义或者值得的事情，他们却能够

    发挥与众不同的聪明才智。一个学生可能对需要深化记忆的理论课程一

    窍不通，甚至成为被放弃的学生，但是在一些需要动手的课程上，他却

    能取得优异的成绩。还有的学生可能对物理化学的公式和理论反应迟

    钝，但是动手做实验的时候却先于他人。

    总之，这类人很常见，他们看起来愚钝，但更多的原因是主观上对

    某件事情不感兴趣，所以很难投入其中，如果换一个环境或者换一个内

    容，他们就可能变得完全不同。除非是自身缺陷以及先天性疾病导致的

    智力障碍，否则，很少有人会对所有的事情都无动于衷，也几乎没有人

    会对所有的事情都反应迟钝。

    (2)联想有宽有窄

    联想的速度有快有慢，联想的范围也有宽有窄。不过，这并不是说

    联想速度快的人，其联想范围就宽，联想速度慢的人，其联想范围就

    窄；也不是说联想速度快与联想范围窄相对应，联想速度慢与联想范围

    宽相对应。这两个功能之间没有任何关系。

    我们的思绪其实很多时候都和自己所处的环境、自我的心境有关，相信每个人都曾有这样的感受：有时候，思绪如奔流的大海，思潮澎湃；有时候，它又像是山间的小溪，潺潺而流。说话也会如此，“心有

    千千结”说的就是人的内心联想到了事件的方方面面，而这些方面又在

    相互制约，因此就会出现内心有很多话但是又不知道从何说起的情况。

    也有相反的情况，就是一种敏捷的思维和联想占据了内心的主导，促使

    观点被滔滔不绝地表达出来。

    还有一种人是因为知识的匮乏而导致联想有限。这种人在面临重大

    的问题时，总是会花费很多时间去思考，因此，他们给人的印象就变成

    了木讷寡言，宛若书呆子。如果看过狄更斯的小说《艰难时世》，那么

    读者一定会对葛雷硬这个小说主人公印象深刻。葛雷硬式的人物有一个

    共同的特点，就是思考多过语言，除了基本的必要信息外，不会说其他

    的话，而是不停地思考。在社会中，这样的人多多少少会让人不舒服或

    者厌烦，而与他们的形象形成鲜明对比的，是那些幽默风趣、善于人情

    世故的人。

    从形式上说，在大脑中先思考几个可行方案，将这些方案加以比较

    分析再说出来，这样做无可厚非。但是，直接表达出内心的所有方案，将它们摆到桌面上同对方去谈论对于谈判和沟通似乎更有意义。另外，过多的联想反而会成为一种累赘，五花八门的想法不仅会让自己无所适

    从，还不利于良好思维习惯的形成。

    联想太多意味着将所有的因素都考虑进去，包括有用的，也包括无

    用的。这样，不同的因素就会相互制衡，出现矛盾，也更难得出确切的

    结论，久而久之，反而不利于实际问题的解决，也让当事人变得犹疑不

    决。联想过多的最直接后果就是行动瘫痪，联想太多的人因为大脑中有

    太多繁杂的想法，所以很难理出一个合乎逻辑的头绪，正所谓“剪不

    断，理还乱”。最好的思维习惯就是以联想为基础，找到一个平衡点，既不要联想得太多，也不能联想得太少，刚刚好才是真正有助于问题解

    决的最佳点。(3)联想有深有浅

    一个人联想与反应的深浅能够最大限度地表现出反应的实质，因为

    人的智力反应需要综合区分，只有如此，才能深刻地认知和考量。

    人和人之间的明显差异不仅仅在于外表和性格，还在于思维智力。

    有的人思想深刻，而有的人思想浅薄；有的人面对一件事能够很快透过

    表面看到问题的核心和实质，而有的人看到什么就是什么，从来不会思

    考表象背后的原因和事实。

    这方面的思维同其他的智力因素相比，也许是最不受后天因素影响

    的，思维习惯一旦形成就很难改变，无论是变好还是变坏，都极为困

    难。然而在学生时代，人们每天都在接触各种各样的知识，将学习的信

    息转变为大脑中的记忆，这个过程存在两种可能和作用：一种是让人们

    深入其中，接触一些更为深刻的东西，触发人们接触问题的实质；另一

    种则是让人们将这些信息和知识机械接受，浅尝辄止。

    在教育学界，对学生学习的主流观点是，学生们愿意思考就是好

    的，毕竟这样总比什么都不想强多了。此外还有一种观点认为，学习的

    目的并不是马上就要对所学到的进行深入思考，而是强调知识的积累，因为量的积累必然会达到质的飞跃。然而，这两种观点都只会让学生对

    知识浅尝辄止，不利于他们养成深入思考的习惯。

    当前，很多地方都出现了这样的现象：在学校以外的地方，孩子们

    可能思维敏锐，能够快速地区分哪些东西是重要的，哪些是次要的，可

    一旦到了学校，情况就发生了变化——所有东西的重要性似乎是等同

    的，没有什么是更加重要的，也没有什么是不太重要的；就像是一件事

    和另一件事情具有相同的真实性，孩子在学校学习知识并不是为了区别

    事物，而是将所有的东西囊括进大脑。有时候，反应的深度同反应的速度成反比，毕竟将一种现象全部消

    化并转化成自己的实在信念需要一定的时间。从这层意义上说，一个人

    聪明伶俐可能并不意味着他反应很有深度，而有的人可能反应很慢，但

    是对于任何一种知识都能学习得非常扎实，这样，他们对事物的观念和

    印象也就更加坚固，思维就可以到达一个更深的层次，而不是蜻蜓点

    水。

    在生活或者学习中，很多孩子被贴上了“反应慢”的标签，也有很多

    孩子迫于这种情况养成了做什么都只求快速的习惯，这实际上不利于他

    们深入学习和思考，虽然反应快了，但是看待问题、学习知识却只能流

    于表面。

    要保证思维结果的质量，就必须要把自己对问题的思索深化，使之

    达到一定的深度。在教学当中，片面地要求学生快速背诵或阅读的做法

    实在不可取，这样只能让孩子浮光掠影地经过问题的表面，而不利于他

    们养成良好的思维习惯。

    仔细回想一下，那些曾经公认的“笨孩子”如今是不是有很多人已经

    在自己的专业领域取得了很好的成绩呢？达尔文就是这样的例子，在学

    校里，他被贴上了“笨孩子”的标签，后来却在生物领域取得了卓越成

    就。在学校，他的兴趣就不是学校的课本知识，而是专注于青蛙、甲虫

    等生物的研究。

    此外，还有一些孩子想问题往往比其他人深入，甚至比老师想得都

    深，于是，别的同学回答问题的速度就比他们快，表现也更加敏捷，而

    他们却因为思考花费时间而被认为反应迟钝，这是不公平的。还有一类

    孩子，他们的行为与教科书或者教师内心的观点框架不符，似乎还有些

    离经叛道，这个时候，由于评价孩子的标准是既定的，他们就成了他人

    眼中的“坏孩子”。所以，对于教师来说，想要更好地教学，让自己的事业变得有实质

    意义，最应做的就是改变自己的观念，意识到思维并不是一种一成不变

    的功能。因为对于“思维”而言，任何主题都会有意义，思维只是一个事

    物获得它本身实质意义的不同方式而已。对此，教师也应该摒除一些观

    念，不要认为一些事情是天生具有意义的，而另一些则一文不值，这样

    的观念本身就是一种思维闭塞。

    思维不是一盏灯，通过开关就能打开关闭，也不是灯光范围之内的

    物体都能够被照亮。思维是因人而异的，就像是一千个读者有一千个哈

    姆雷特一样，对于不同的人，不同的事物会以各自不同的方式，向自己

    独一无二的个体表明它自身的意义，每一个接收这一信息的人，都能从

    这个事物中解读出独特的故事。

    这个过程就像是我们身体的成长，身体成长依靠的是各种食物消化

    而来的营养，不同的食材提供不同的营养，一个人一生只吃一种食物是

    根本不能健康生存下去的。智力的成长也是这样，需要对不同的知识进

    行组织、接受，如果只是机械地将所有的事物都装进自己的大脑，那我

    们的思维和智力就会变成一个杂乱无章的垃圾回收站。

    思维能够做的就是把所有直观看到的事物加以联想，并将这些事实

    和联想进行组合排列。任何一个主题在思维中都是有意义的，也是有智

    力的，无论这个主题是哲学还是烹饪，它们都存在实质的意义。而这份

    意义和智力的根源就在于人的思维能力，这些主题可以引起人的探索和

    思考，也正是这样的力量让我们与自然界的其他生物区分开来，让科技

    和文明不断进步。4.怎样保证思维的有序性和条理性

    事实有宽有窄，由事实联想到的结论也有多有少，但是，如果仅仅

    有事实以及这些事实联想到的结论，那么即使将这两方面结合到一起，也依然无法构成认真的思维。想要构成严谨认真的思维，就必须要对这

    些事实和联想进行编组，让它们形成相互关联的关系，并且还要让它们

    的依据也彼此关联，把所有的一切都安排得井井有条。

    也就是说，应该保持一种平衡的比例，让思维的众多因素——灵活

    性、深度、广度——都各司其职，这样才能让思维保持连贯，才能得到

    正确的结果。保持思维的连贯和条理的最大好处就是让自己的思维变

    得“可控”，既不会迟钝，也不会冒进；既不会杂乱无章，也不会刻板僵

    化。

    思维的本质就是条理性，想要让思维连贯有序，就必须先具备多样

    化的材料和灵活的联想和反应，而且这些因素都必须处于一种有序的状

    态。要达到这一点，平衡就变得尤为重要，既不能让这些材料过于古

    板，也不能让它们太过灵活。我们经常会听到很多家长这样说自己的孩

    子：“他做什么都能做得很好，但是有一个前提——他得定下心来。”很

    多孩子都是这样，他们遇事能敏捷地做出反应，但就是很难定下心来。

    当然，也有孩子可以安安静静、不分心、不走神，不过只是做到定

    下心来还不够。思维训练的最终目的不是死死地盯着一个目标——这只

    是一种外在，我们所说的专注也不是让一个人保持一个姿势固定不动，更不是让他什么都不想。最正确也是最理想的状态是集中注意力，让自

    己的思绪和思想沿着一个主线和方向源源不断地变化和流淌，最终汇集

    到一个统一的结论点上。也就是说，集中思想不是坐在那里一动不动，而是将自己的精力朝

    向一个固定的目标，就如同冲锋的将士，他们的目标是攻陷城池，那么

    他们的眼里就只有城池——或许在这个过程当中，大家也尝试过各种各

    样的方式，如火攻、放箭、攀岩，但是无论方式多么灵活多样，最终的

    点都是占领城池——即使经常变化作战方式和位置，但是前进的方向是

    不会变化的。连续的思维就是这个道理，题材会不断变动，但是方向不

    会改变。

    在连贯思维的过程中，因为题材的不同，或许会出现题材之间相互

    矛盾的情况，或者出现几种相互不容的联想，但是只要将每一个联想都

    同主题相对应，防止思绪矛盾和分心，就能让保持思维有序和条理性。

    对于大多数人来说，养成有条理的思维习惯的动力是自身的实际需

    要，也就是间接的来源。智力结构组织的发生和发展是在一定的时间内

    完成的，而且其发展过程往往同完成一个目标所需要的行动相随，并不

    是对思维力的直接诉求。换句话说，就是为了思维之外的事物去思维，而不是为了思维而思维。

    即将进入职场或者刚刚进入职场的人，一般都会为自己做一份职业

    规划，完成职业规划的过程就是通过有条理的行动，让自己的思维也变

    得有条有理。对于大多数人来说，这种方式相伴一生，他们的规划是一

    条连续的轴线，所有的行动，如获取知识、学习、形成结论、检验结论

    等都是围绕着这根轴线展开和进行。而且，这些行动会因轴线而变得有

    条理，进行各种学习和观察所获得的结论也会得到延伸和整理，整理的

    信息被分门别类，要用的时候随时提取。

    成年之后，人们的大多数推论都是源于自身经验的积累，而不是纯

    粹的推测，也是因为这样，人们推理获得的结论也会经常要接受自己所

    从事的事业的检验。这样就形成了一个良性的循环，那些琐碎的、零散

    的方法会随着时间的推进而被放弃，而那些有序的安排会受到格外的重视。对于人们来说，因为思维经受了各种问题的实践检验，所以他们生

    活工作中井然有序的经历也成了思维条理性的来源。

    这是成人思维条理性训练的办法，现在我们再说一下以校园生活为

    主的青少年。在青少年的思维训练中，依靠实际行动去检验和影响思维

    的方法也同样可取。当然，我们也应该看到青少年和成年人的差异，在

    具体操作和实际方法运用过程中，一定要认真去考虑这两种差别。

    (1)青少年思维训练会遇到特殊的困难

    对成年人来讲，他们通过事业、工作来获得成就和认可是自身成长

    的需要，而且在社会当中，这种需要对每个成年人都是极为迫切的。但

    是孩子不同，孩子的任何经历都是一种学习，所以，选择和安排什么样

    的活动方式对他们来讲就更加困难，至少要比成年人困难。因为成年人

    的行动或多或少是由环境决定的，他们具有一定的职业和擅长的专业，也具有一定的社会地位。这些因素共同决定了他们行动的主要特点，而

    且，这些因素也在很大程度上要求和促使他们养成一种与之相符的思维

    模式。

    学校里的孩子则不一样，他们的身份是学生，最大的任务就是学

    习，同成年人相比，他们既没有固定的职业，也没有社会地位，因此，没有任何客观因素能够让他们遵从固定的行为去做事，即使有，也不是

    持续性的。再加上他们心神不定，有时候会三心二意、半途而废，而他

    们周围的环境，即使对行动和行为有所影响，但都是暂时的。

    孩子本身心智不够成熟，做事情容易三心二意，想法多变，而且让

    他们持续行动的外部环境也不存在，这些因素就增大了对孩子进行思维

    训练的难度，而针对孩子的不同心性，给他们量身定制合适的训练方法

    模式就更是难上加难。受到学校的传统教育方式和不同时期的教育思想

    以及当时整体的社会氛围影响，孩子的行动方式也不是固定的，他们拥有更多的选择，而且选择也具有随意性。所以，很多人认为，在孩子身

    上实施这种方式的思维训练效果不大，甚至认为这样做等于费力不讨

    好，于是，大多数教育者就放弃了具体的操作和实际行动上的教育，只

    是教授孩子书本理论知识。

    (2)青少年面临更多的教育机会

    孩子在校园环境中接触到的一切事物，都是为了让他们学习知识和

    方法，这与成年人不同。而且，孩子的活动所产生的结果往往都具有随

    机性，没有严格的标准，更不具备专业性。我们已经探讨了给青少年实

    行有序思维训练的困难，也正是因为这些困难的存在，我们明白了一个

    事实——校园的互动具有更多的随意性，这意味着孩子可以有更多的选

    择，从另一方面来讲，他们选择有意义的教育活动的机会就比成年人大

    很多。

    对大多数成年人来讲，他们离开校园走上社会，事业和家庭同时开

    始，所以，他们会面临着巨大的来自工作和家庭的压力，虽然他们的职

    业会对他们良好思维习惯的形成具有一定的教育意义和促进作用，但是

    应当承认，这种意义和作用只是一种附带的收益，并不是他们用心学习

    的结果，而且往往都是意外的。

    孩子则不同，他们面临着实施这方面教育的困境和问题，而这样的

    困境也成了他们的机会。教育工作者所要解决的问题就是，我们应当选

    择一种什么样的模式来实行，才能真正有益于孩子思维的条理性和有序

    性。而这方面的教育，一方面将会对孩子未来进入社会再度成长，继续

    巩固良好的思维习惯做铺垫，另一方面也能在最短的时间内见到效果，让孩子最快受益于良好的思维习惯。

    不过，我们需要注意思维训练的极端，过去的教育实践通过众多事

    例表明，思维训练往往会让训练者摇摆不定，处于两个极端之间。这也是生活中人们经常见到的现象，其中一个极端是训练者完全忽视了这种

    训练活动，他们认为这样的训练不会产生任何效果，也不存在实际意

    义。而且，他们觉得学生在学校最主要的任务就是学习知识，如果将这

    种杂乱无章的训练应用于孩子，只能让他们更加三心二意，不仅会耽误

    正常的课程，还会让他们分心。即使这些情况可以避免，但是这种训练

    活动或多或少都会带有一定的商业性质，而且模式的选择和实施也都带

    有成年人的专业性，所以，这样的训练是不能提倡的，应该给予反对。

    如果学校选择了这样的训练，那一定是学校的一种迫不得已的让步，或

    者为了自己的功利目的，这样的训练不会起到任何实际效果，唯一的作

    用可能就是让课业繁重的学生获得些放松的机会。

    另一个极端认为，只要不是强迫学生死记硬背课本上的知识，不是

    灌输式教育，其实无论什么形式都是好的，所以，这样的活动一定会取

    得神奇的效果。单纯凭借这一点，我们或许会觉得这种观点有一部分是

    正确的，不过，持这一观点的人极力鼓吹智力的成长完全依靠游戏、自

    我表现和自然成长而活动，认为要绝对的无为，任何一种自发的、不必

    人为设计和干预的活动都必然会让思维能力得到训练和提升。为了证明

    自己的观点是正确的，这些人创造了一套神秘的脑生理学，意图让人们

    相信思维能力的提高可以依靠脑肌肉训练来实现。

    如果总是在这两个极端之间来来回回、摇摆不定，人们就会忽视一

    个最关键的问题——怎样发现和安排这样的活动，才能让活动发挥作

    用？其实，任何一种极端都不可取，训练青少年思维的有序性和条理性

    也应该具体情况具体分析，为了做到真正的合理，就必须遵从一定的原

    则。

    首先，这一活动模式的设定和选择要最适合未成年人的智力发展。

    这是前提，只有在这样的前提下，未成年人的思维能力才能得到最大限

    度的提升，才能让他们在不耽误学习基本知识的基础上养成良好的思维习惯。

    其次，为未成年人成年后进入社会有所担当和贡献做准备。活动模

    式的选择最终只为一个目的服务，那就是未成年人自身智力的发展及思

    维能力的提高。而这种服务的持续时间不是一时，而是一世。所以，活

    动的选择不仅要看当前，更要看以后、看未来，更要有利于孩子形成良

    好的思维习惯，并使这种习惯发挥益处，让未成年人在人生的每一个阶

    段都受益无穷。

    最后，让孩子提升思维能力、养成有条理思维习惯的同时，还要最

    大限度地提升他们观察力的敏锐性和善于推理的习惯。这些特性习惯同

    思维习惯是相互促进的，一个元素有了提高，必然会促进和带动其他元

    素的提升，因此，在训练孩子思维能力的同时，也要注重一些促进思维

    能力提升的元素的获得。

    无论如何，在众多自然资源中，思维材料的获取依靠的是人的好奇

    心，思维的灵活性和强度则有赖于人的联想能力。如今我们说的活动，虽然它的本质不是智力，但是活动的模式选择以及顺序则能够对思维的

    连续性和条理性产生促进作用。Chapter 04 校园中思维训练会遇到的障碍

    对于尚未走入社会的青少年或者孩子而言，他们大部分的时间都是

    在校园中度过。教育不仅仅是对个人甚至是对一个国家、一个民族来

    说，都是至关重要的部分，学校的状况和教育界流行的观点则是左右教

    育实施程度和效果的重要因素。在遥远的古希腊时期，教育家们就开始

    注重思维，发展至今，已经出现了不同的流派和观念。

    而针对当前的现状，我们采取行动的关键就在于寻求一种合理的方

    法，引导和帮助孩子们形成科学的思维习惯和方法。所谓的“思维训

    练”，无非是培养孩子对事物的好奇心和联想能力，让他们在遇到问题

    的时候，通过科学的方式找到解决的方法，并借此形成自己的习惯，从

    而更加广泛地认知事物。不过，在传统的教学环境里进行思维训练也会

    遇到诸多障碍。

    在学校，学生各方面能力的培养在很大程度上取决于教师、学业的

    性质和教学的目的及方法这三个因素，而这三个因素又往往构成了校园

    生活的全部。教师的习惯和偏好、学业的性质以及现实的目标的影响，让学生在学习过程中往往无法意识到思维训练的重要性，这就是传统教

    育观点的弊端。1.什么样的思维训练是合适的

    当正规科目的概念在教育界流行的时候，功能心理学的概念也开始

    出现。如果将思维看作一种特殊的心理机制，那么就必然存在一种特殊

    设计，有针对性地对人进行思维训练，就像锻炼腿部肌肉选择踢沙包、锻炼臂力需要用专门的臂力训练器械一样。

    在这样的背景下，一些科目被认定为具有特别的功能，通过学习这

    些科目，人的智力或者逻辑推理能力会得到很大提高，就像针对型的训

    练器械要远远优异于一般的功能器械一样。根据这一理论，思维训练的

    方法就成为一项整套的、有规则的操作程序，包括如何启动思维器械以

    及让思维器械对各种各样的零部件——各种题材——保持运转。

    在前文中，我们已经努力向大家解释了，在这个世界上，无论什么

    样的人都不存在单一和统一的思维力。人们思维各种各样的事物都是通

    过各自的方式进行，例如记忆、观察、阅读等，通过这些方式引发大脑

    的联想，进而形成观念。这种方式既能应用于现在，也适用于未来。

    思维训练就是培养孩子的好奇心、联想力和探索检验的习惯，使孩

    子更加有效、广泛地认知事物。所有的科目都是具有智力的，之所以表

    现不同，是因为它们发展的速度有所差异。因此，思维训练的方法就是

    根据每个人的自身情况，给他们提供一种适合他们实际的、符合他们自

    身能力的条件，让他们自身的观察能力、联想能力和调研能力得到持续

    的改善。

    对于这个要求，思维训练的实施者教师应该解决两个方面的问题：

    第一，他要研究每一个学生的个性特点和习惯，这样才能因材施教，对

    症下药；第二，他要研究致使学生各个方面能力变得更好或者变得更差的条件有哪些。做到了这两点，教师才能更好地实施教学。

    思维训练的方法，不应该只是对学生进行不同的有意识的设计和运

    用，还包括一些外部的因素。这些因素未必是教师需要考虑和运用的，但却能起到很大作用，例如学校的氛围、整体的学风等，这些因素会对

    学生的好奇心、联想力和有序的活动产生重大影响。一个教师只有最大

    限度地做到全面研究——既了解学生的个人基本情况，又对学校的基本

    环境做了研究，并了解了环境对个人心理的影响——他才能更客观、更

    容易寻找到适用于每一个学生的教学方法。

    如果教师做不到这一点，即既不能很好地了解学生自身的心理特点

    和行为习惯，也不能对校园这个外部环境有所了解，那么他即使有再好

    的教学方法，也无法达到最终的教学目的。他的教学可能会收到一时的

    成效，但是对学生良好思维习惯的形成却不会有促进作用。

    当然，个体特征和环境特征这两个方面因素的研究缺一不可，环境

    特征同时也会影响到个体特征。校园对学生个体特征的影响总体来说可

    以分为三个大的方面：

    (1)学生接触到的人的态度和习惯；

    (2)学校所教授的科目；

    (3)当前时期的教育目的和理想。

    这三个因素是学生所处的环境对他们心理产生影响的三个大的方

    面，无论在校园的哪个学习阶段，这三个方面都会对学生产生相应的作

    用和影响。具体表现如何，我们会在下文细致分析。2.教师对学生的影响

    模仿是人的本能和天性，尤其是处于学生阶段的孩子，他们都非常

    善于模仿周围的人。在学习过程中，学生的心理非常容易受到周围人的

    习惯的影响。正如一句话所说的，榜样的力量是无穷的，有时候，榜样

    无声的行动要比千言万语更具力量。比如在校园里的关键角色——教

    师，他们的一举一动都会对学生产生深刻的影响。

    如果一个老师没有意识到自己的个性或者行为性格对学生所产生的

    影响，抑或他觉得自己的行为和个性无足轻重，那么，一些不好的言行

    举止习惯可能就会葬送他在教学上的努力。相反，如果一个教师时时刻

    刻注重自己的个性和言行，在学生面前时刻起到表率作用，那么他无意

    当中带给学生的启发将会对他自身在教学方式上的某些不足给予弥补

    ——“为人师表”说的就是这个道理。

    但是，我们所说的这种情况并不仅仅是因为孩子具有模仿能力，老

    师或者父母的表率作用对孩子产生的心理作用和影响也不仅仅是因为模

    仿。如果将这种现象归结为模仿，那也只是一种肤浅的认识，因为单就

    模仿而言，这一行为的产生应归结于另一个深层原理的表面现象，这个

    原理就是“刺激-反应”。

    老师所做的每一件事情，每一个有意识、无意识的习惯和行为，都

    会激起学生这样或者那样的反应，而这些反应又会对学生的个人态度产

    生影响，而且无论什么样的反应、多大的反应，它们的影响都是存在

    的。

    很多时候，有家长抱怨自己的孩子不听话，让他帮忙做一些事情，他明明听到了，但不会做出任何回应。其实，这种情况也是家长无意间对孩子的影响所引起的一种反应。教师在学校里扮演的角色类似于家庭

    中的家长，他们是孩子们通往学习科目的至关重要的媒介。对青少年来

    说，教授一个科目的教师的个人特点往往与科目密切融合，孩子不会把

    一个老师同他教的科目隔离，更不会将二者分开。这就是为什么很多学

    生如果不喜欢某个老师，他对这个教师所教的科目就没有兴趣，成绩也

    一定不好。

    对于自己遇到的任何事情，孩子的反应只有两个——接触或者离

    开。而无论是有意识还是无意识，孩子总会对自己所接触到的事物进行

    评论，要么是喜欢和同情，要么是讨厌和反感。在学校也是一样，要么

    是喜欢老师，要么是不喜欢，对教师所讲的科目的态度也与他们对教师

    的态度紧密连接在一起，或者接触，或者离开。

    学生的品德和言行、性格和习惯甚至是对待社会行为的态度都会受

    到教师和周围人的影响，虽然人们承认这一点，但却有很多人认为思维

    是一种单一的功能，包括很多教书育人的教师。如此一来，他们就无法

    清楚地看到思维这个功能对学生的智力所产生的切实影响。

    对于教学的内容，不同教师的方法和水平往往是不一样的，有的教

    师会注重要点的讲解，同时也注重抓住学生的好奇心，通过“刺激-反

    应”这一原理让学生更深刻地思考和学习，有的教师则不会。学生也是

    如此，教师在教学上的方法必然是他自身某些习惯和特征的反射，如果

    他在教学过程中用词不够严谨、推理不够精细、缺乏想象力，而且他也

    不认为这是问题的话，这些习惯就会影响他同学生交往的过程，学生也

    会对他的习惯做出反应，使之影响到自己的心理、习惯。

    所以，在这个领域内，思维训练与教学的关系是微妙而复杂的，具

    体的实施时，应当着重注意三点。

    (1)不依据自己的思维来判断他人很多人并不会意识到自己的思维习惯是特别的、与众不同的，也不

    会意识到自己的思维习惯来自后天有意无意的训练，所以认为自己形成

    现在的思维习惯是理所当然的。如此，他们便会无意识地以用自己的思

    维为标准，去判断他人的思维过程。这样做会给学校的教育工作者带来

    一种教学中的倾向，即对那些与自己此时此刻的想法相符的学生予以鼓

    励，而对于那些同自己此时的想法不同的学生则是冷处理或者不理解。

    学生的思维训练现状就是，人们对于思维训练的一些理论性科目的

    价值总是予以过高的估计，而那些实践性的科目的价值则被估计不足，这成为一种普遍现象，并且已经出现了失衡的端倪。出现这种现象的原

    因，在于对教师的选拔过于注重理论性人才，而他们的实际办事能力却

    被忽视。这样挑选出来的教师，在具体的教学工作当中自然会延续老方

    法，对学生和科目的评估也只看理论，而忽视实践，这就造成了学校整

    体只注重学生单方面的理论智力开发模式，而扼杀了他们实际动手的本

    能。

    (2)不夸大教师的个人影响力

    在教学中，有些教师会依靠个人的影响力去取代课程内容的影响

    力，尤其是一些能力较强的教师，他们往往会用自己的强项去吸引学生

    学习。这样做可以收到一定的效果，尤其是对一些对某些课程无法提起

    兴趣的学生来说，如果讲述这门课程的老师本身具有强大的魅力，那么

    他们对课程的态度就会随着老师而慢慢发生变化。

    但是，这样做也会产生一种后果，就是会有越来越多的教师利用这

    一点，以至于让自己和学生的关系取得了科目和学生的关系，学生愿意

    学习一门课程并不是课程本身具有吸引力，也不是为了获取知识、充实

    自己，而是因为教师的吸引。在这种情况下，学生会因为教师的个人影

    响力而形成依赖心理，并且对课程科目本身的价值予以否认。(3)不随波逐流，学会独立思考

    在教学当中，教师应该注重自己的思维习惯和举止言行，以免对学

    生产生负面作用。有很多事实指出，学校的许多学生会放松对科目的研

    究，而将过多的精力投入到研究教师的特点上去。大部分学生都非常注

    重教师对自己的期待，因此，他们会尽量让自己的所作所为符合老师的

    期待，从而忽视了对知识的学习。

    如果教师提出一个问题，往往会有学生首先思考的是怎样回答才能

    让老师满意，而不是这个问题的本质是什么，怎样才能解决。当然，这

    里并不是说学生研究教师的特点毫无价值，而是强调学生分清校园生活

    的重点和学习的本质意义，不要因为他人的意志而转移和改变自己的思

    维。3.学业的类型和偏向

    学业的类型一般可分为三类，一类科目注重的是掌握技能，例如作

    文、画图和音乐；另一类是以掌握知识为重点，比如历史和地理；还有

    一类是以训练孩子的抽象思维为重点，最具有代表性的科目就是数学。

    当然，这只是严格意义的区分，在实际学习当中，任何一个科目都具备

    这三个方面的特点，而在每一类科目当中也都容易出现偏向。具体来

    讲，出现的偏向可以概括为三个方面。

    (1)让抽象变成孤立

    一些科目侧重于训练学生的逻辑思维和抽象思维，这些科目在教学

    中如果能发挥正常的作用，对培养孩子良好的思维习惯具有积极的促进

    作用。但是，这些科目也存在一定的风险，就是致使这种形式的智力活

    动与人的日常生活相隔离。不单单是学生，教师也容易犯这方面的错

    误，他们有时候会把逻辑思维当作获取知识的手段，从而导致这种能力

    同自己日常生活的具体需要分离。

    这样做的结果就是抽象和逻辑思维被放在一个孤立的位置，甚至变

    成了不沾染一点凡尘气息的东西，它们同日常生活也不再有任何联系。

    这方面最典型的事例就是一些大谈特谈抽象思维的专家，他们开展讲

    座、著书立说，在外界的宣传下，他们俨然成为这一领域的佼佼者。然

    而，他们拥有的只是理论知识，几乎没有实际解决问题的能力，同样，他们的书本、讲座的内容也脱离了实际生活。

    (2)只注重机械训练

    在那些侧重于技能的科目当中，教学者和学习者会企图寻找一种简

    单的方式来直接达到最终目的，这与前一类科目恰好相反。人们寻找简单方式的倾向会让这类注重技能的科目变得机械，人们可能会认为，通

    过不断的重复训练就能达到最终的要求。殊不知，这是最不利于智力发

    展的。

    无论是阅读写作还是音乐绘图，在教学和具体操作时都要遵循一定

    的程序。这些科目会有更多的要求，让教授者和学习者在节省时间和材

    料的同时，也能够做到合乎规范标准，并要求他们拒绝冒进，更不要为

    了省事而跳跃。技能学科的学习还与学生的心理态度息息相关，如果一

    味地要求最终的结果和目标，而忽视了学生对这一科目的理解能力和接

    受态度，那么最终的结果也不会达到预期。

    或许，一味地机械模仿和练习会在短时间内产生一定的效果，但是

    对于学生的思维能力来说，这样做将会对他们的思维习惯产生不可逆的

    负面影响。学生被要求这样做、那样做，但是他们却不知道为什么，甚

    至不知道自己所做的一切依据的是什么原理，最终，学生达到了教师的

    预期，但是他们自身却不知道自己是如何成功的。而且在这个过程中，他们所走的每一步都有人指点，有做错的地方也会被马上纠正，他们不

    需要知道为什么错了，只要机械地重复就可以，在反复的训练过程中，他们能够不假思索地完成手中的一切，虽然依旧不明白其中的道理。

    最后的结果就是，学生自己也习惯了这样的机械，他们在阅读一篇

    感人肺腑的文章时面无表情，在说出一个至关重要的问题时也不以为

    然。这成为教育实践中非常普遍的现象，很多学校、教师把学生的思维

    训练看作肢体训练，认为只要重复练习就能达到目的。他们从未顾及孩

    子内心深处的感受和思想，只是让他们机械地完成一项动作，这和训练

    动物有什么差别呢？学生只有运用自我的智力因素去学习一项技能，才

    能算是真正地掌握了；如果只是一味地重复，最终也不过是学会了这一

    科目的基础和表象，深层次的东西还是被埋藏了。

    (3)难以区分信息和智慧第三类科目更多的是侧重知识、注重信息的数量和准确性，这类科

    目也会出现与前两种科目类型相似的问题。在过去，人们就已经开始注

    重信息和智慧的区分，随着历史的发展、文明的进步，二者的区分也在

    不断变化和更新。如今，它们的区别是：信息属于那些已经被人们获

    得，并且已经贮存起来的知识；而智慧则是将这些活动和贮存的知识加

    以运用，从中获得新的信念来改善生活、解决问题。信息和智慧具有一

    定的联系，但是，掌握一定的信息并不需要特殊的智力训练，运用智慧

    却不同，一个人的智慧恰恰是他接受智力训练的结果。

    在学校，这些以累计信息为主的科目通常都是以积累信息为重点，而会有意无意地避开对学生智慧的训练。很多相关的科目都存在这样的

    现象，尤其是地理之类的学科，教师或者家长往往只是追求孩子是不是

    能够记住所有的信息，他们追求的目标是让学生成为“信息百科全书”。

    在这样的环境之下，“多”和“全”成为学生和教师家长的第一目标和

    任务，而思维的深度、知识对思想的浸润则成为次要。虽然智慧的获

    取、思维的进行需要一定的信息为基础，但是这样做并不利于学生养成

    良好的思维习惯，正确的方法是让孩子在掌握一定信息的基础上，锻炼

    和开发自己的思维推理能力。

    当然，为了掌握信息而获得信息和为了思维训练而掌握信息、把信

    息的掌握当作思维训练的一部分存在着本质的区别。有一种观点认为，学生没有必要把掌握的信息应用到解决问题的智力活动当中，只要在学

    生阶段积累足够的信息，这些信息就会自然而然地应用于所有的思维。

    其实，这种观念是完全错误的，只有在获取信息的同时开动智力，通过

    智力去获取某些技能，才能让信息和技能真正得到巩固，才能让信息中

    的技能随时随地为我所用。

    除了极为特殊的偶然情况，信息只有在思维的过程中被获取，它才

    能真正具有应用价值和用途。就像那些没有读过书的人，他们在实际生活中可能具有高超的技能，这是因为他们在解决实际问题的过程中获得

    了具体的知识，这些知识成为他们技能当中的一部分，在后来的实际问

    题中也能起到有效作用。相反，有些人读过很多书，记住了很多信息和

    知识，但是他们获取知识的手段是死记硬背，而不是运用智力思维去思

    考，所以他们往往只是记住了很多细节，遇到具体的问题，他们却很难

    运用思考去解决。4.以结果为导向教学的影响

    上文讲述的种种困难和现状具有一定的时效性，是与当时的教育现

    状、教育界主流观点息息相关的。当今，教育界流行的思想就是如此，所以学生们被要求累积大量的信息，同时在技能性科目中需要重复大量

    机械的技能。不过，现状如此，但是教育水平的评判标准却有所不同。

    历史上流行两种评判方法，一种方法是按照外在的结果去评价，另一种

    则是依靠学生，通过他们个人的态度和习惯去评价。

    现在，越来越多的现象向我们表明，教育界开始倾向于前一种评

    判，即依靠外在的结果。在这一思想的推动下，就会衍生出一种以结果

    为导向的教育方式，单纯地把外在的结果看作最终的目标而忽视获取这

    一结果的过程。这种现象不仅仅在一般教学中，在学生的思想品德教育

    中也有所体现。

    具体来讲，这种标准的表现就是只注重问题的正确答案，得到这个

    答案的推理过程却被忽略。不光是教师，很多家长也这么认为，他们觉

    得教师最重要的事情就是让学生成功地把课文熟练地背诵下来，出于这

    样的目的，教师不会注重学生思维能力的训练和培养，也不会关注如何

    才能让学生的智力得到更好的发展。

    既然最重要的任务就是将课本上的知识灌输到孩子的大脑，那么，所有的思维训练就会变成一种间接和次要的事情，或者说只是一种附

    带。这样的思想和行为能被广泛接纳和流行是有原因的。试想一下，一

    个班级不可能只有几个学生，而是几十个，有的班级人数甚至上百。而

    无论是学校还是家长，他们最看重的就是孩子在这个班集体中有没有进

    步，所以评判的标准必须是可以直观看到的。由此，大家都变得过分注

    重外在成果。如果教育的目的是提高学生的思维能力和智力发展，那么，每一个

    教学工作者就必须满足更高的要求。他们必须更加认真地备课，对每一

    个学生也必须有翔实的了解，在这样的基础上，他们还要用一种灵活而

    又明智的态度去面对每一个学生，对课程的内容也要有广泛的掌握和延

    伸，以便在学生有所疑惑的时候作出合理的解释。

    此外，学校因为整体的教育环境影响，总是会以外在结果为目标去

    教学，这样，考试和分数就成为决定孩子是否优秀的标准。这样做对于

    不同的学生是不公平的，同时也不利于他们思维能力的提高和智力发

    展。

    不仅仅是学生的学习成绩，他们的思想品行也会受到注重外在成功

    这一理想的影响。每个学校都会制定校规要求学生遵守，这一点对学生

    来讲是比较容易的，这并不是说学生自身的觉悟能力很高，而是因为这

    些校规往往都是机械刻板的标准。和教学一样，它们都是教条式的存

    在，无论是课本教学还是校规，都会深刻地影响孩子的思想品德教育。

    但是在生活当中，人最常见的问题就是自身的品行问题，而应对这

    些问题的方法会影响到人们对其他事物的想法和态度，也会影响到人们

    自己无法觉察到的、超出个人品德范围的行为和态度。直观来说就是，这些影响已经演化为一个人内心最深层次的东西，而人们内心深处的心

    理态度又会决定人们行为处事的方法。所以，在处理问题的时候，如果

    一个人的思维被压缩和限制，他就会难以应对和解决一些重大问题，品

    行问题也是如此。

    只有养成积极探索和深入思考的思维习惯，才能让一个人的心理结

    构合乎常理，才能保证人们在遇到重要的品行问题时找到合理的解决方

    法。Chapter 05 如何通过逻辑进行智力训练

    逻辑是本章即将讲述的主题。同许多经常遇到的词语一样，“逻

    辑”一词也被人们所熟知，但这并不意味着人们对它有精确的理解。逻

    辑同思维训练具有密不可分的关系，无论在广义上还是在狭义上，逻辑

    都是一种推理的过程。在这里，我们所讲述的逻辑是经过精确严密论证

    且被证实是正确的逻辑。

    有了这个前提，我们再去探讨思维训练就显得更加具有条理性，或

    者说具有逻辑性。当然，所有的探讨都是针对教育而言，所以我们也需

    要将讨论放到校园的环境中进行。而不管是哪一种形式的智力训练，都

    离不开心理和逻辑，思维逻辑训练同样如此。我们常常会讲什么是符合

    逻辑的，什么是不符合逻辑的，从本质来说，这样的表述就是表明了推

    理的正确或者错误。

    提到教育中的思维训练，很多教育者往往会想到纪律，因为纪律的

    条理性让大部分人觉得遵守纪律就等同于逻辑思维的训练，尤其是因为

    纪律而获取了自律的能力。这样的看法或许说不上错，但这些人有一种

    态度却是错误的，那就是他们认为纪律对于人而言是一种负面的感受，人们接受纪律的过程是痛苦的。那么，事实是不是这样呢？对于逻辑思

    维训练来讲，纪律又具有何种意义？1.逻辑的意义和内涵

    在前面的论述中，我们已经明白了思维的含义，讲述了进行思维训

    练的重要性，同时说明了自然资源和自然趋势对于思维训练的重要作

    用，以及在校园里进行思维训练会遇到哪些障碍。在弄懂这些因素的基

    础上，我们会在这个章节和大家一起探讨逻辑同思维训练的关系。

    首先，我们来看一下“逻辑”这个词的重要意义。从广泛意义上讲，逻辑是一个过程，这个过程包含了所有经过思维得出的结论，不论最终

    的结论是对是错，都属于逻辑。从这个意义上讲，逻辑包含了两个方

    面，一方面是合乎逻辑的思维过程，另一方面是不合乎逻辑的思维过

    程。

    以上的解释是从广义上来说明逻辑的含义，如果从最狭窄的意义上

    说，逻辑的含义只包含第一种，即那些合乎逻辑的思维和推理过程，也

    就是说，推理具有一定的前提，必须是已经证实和明确的。在狭义上，逻辑的过程必须具备严密的论证，最终的结论也必须是合乎逻辑的。在

    这个意义上，只有数学和数学的分支——形式逻辑才是真正严谨、符合

    逻辑的。

    但是今天我们所谈的逻辑并不是数学上的严格论证和推理，它还有

    第三个层次的含义。这个含义就是：考虑到事件的正反两个方面，以确

    保更加用心地明确思维过程，然后根据一定的条件指向，让思维得出最

    正确的信念。比如artificial有两种含义，如果我们只取用它“自主训练掌

    握专业技能”这层含义，而不用它“人工的、造假的”这层含义，那么我

    们也可以说，artificial思维属于逻辑。

    只有细心的、周全的、准确的才是合乎逻辑的，从这个意义上说，合乎逻辑的思维也必须如此，它必须思路周全，对所有的方面都有细致

    仔细的思考，也就是我们在第一章所说的最准确意义上的思维。

    这样的思维就必然会要求人们从不同的角度和方面去思考，不能遗

    漏任何关键和细节。比如观察一块石头，必须要看到石头的方方面面，包括正面、反面、上面、下面以及棱角，还有石头所覆盖的东西以及石

    头表面的青苔和印记。认真思索就是这样，必须仔细端详、认真观察，不论是精力还是脑力、心力，都要全神贯注。

    这个道理不是我们自己发明创造的，而是自古就有，所以一提到思

    考，我们就自然会想到“斟酌”、“掂量”、“权衡”等词语，这些词说的就

    是思考应该综合考量，想到事物的每一个方面和细节，还要对事物进行

    衡量和比对。此外，“考察”、“检验”等词语说的也是一个道理，即仔细

    认真地考虑所有方面，也只有这样，我们才能对事物有一个综合全面的

    认识。

    而且，“细致注意”、“条理”、“有序”这些词都是逻辑的特点，它们

    与“随心所欲”、“无所顾忌”不同，也不是“因循守旧”、“墨守成规”。

    教育工作者对学生进行智力教育的重点就是让学生养成逻辑思维，让学生学会运用这些符合实际的重要意义上的逻辑。智力教育不同于品

    德教育，它全部和唯一的目标就是让学生的思维逻辑合情合理，综合全

    面，让学生在学习生活和今后的工作成长当中，养成细心、警觉、深入

    思考的思维习惯。

    因此，更好地认识这一原则成为教学的重点，其中的困难在于一些

    错误的观念，这些观念概括起来就是，个人的心理倾向同逻辑思维是两

    个相对独立的概念和事物，它们之间没有任何共同之处。这种观念认

    为，逻辑训练不过是外部强加到个人身上的东西，而现实的教育则不

    是，如果将教育的目的与对学生逻辑思维的培养联系在一起，这无疑是荒谬的，不会具有任何积极意义和作用。2.逻辑思维训练的两个极端

    将逻辑思维训练同教育的目的和人的天性对立开来的观念是错误

    的，不过奇怪的是，教育学界的两个流派都认同这样的观点，认为个人

    的心理同逻辑方法和成果是相互隔离的，不存在任何的固有联系。

    其中一个流派认为，个人的首要根本是他们自身的本性和功能，这

    种本性和功能与智力的发展和培育并不存在太大关系，而且两者之间也

    没有关联。这一派的主要立场和观点就是所谓的自由、个性和自我表

    现，他们提倡遵从孩子的天性和自然兴趣，让孩子在游戏和自由中自然

    成长。对于那些有组织的课程和学习材料，这一派会予以反对或者不去

    重视，他们认为应该使用各种方式去刺激孩子的天性，以增加他们发挥

    自我潜能的机会，外界的因素只能起到辅助作用，而不是主导和决定孩

    子的行为。

    另一派的观点则正好相反，他们对逻辑的价值高度重视，但是他们

    也认为，憎恶逻辑是人的天性，每一个人都不会在乎逻辑的作用和价

    值。在这样的观念基础之上，支持这一观念的人们强调依靠已经明确的

    课程和材料，把人们天生就排斥的逻辑灌输到他们的大脑当中，所以，他们更加强调纪律和约束，主要用严格的教诲去帮助学生完成任务，而

    且他们强调自愿的努力和任务的必要性，认为只有这样才能真正让人得

    到智力的提升。

    这一派认为，在教育当中，只有学业才能体现逻辑的因素，而个人

    的态度和习惯不具备任何参考价值。也就是说，只有让学生完全遵守课

    本上的要求，并严格完成内容要求的任务，他们的思想才会有逻辑。为

    了实现这一点，学生们的课本和学校就必须经过教师的分析，成为逻辑

    元素，然后将这些元素分门别类，对不同的元素都加以界定，最终按照一定的原则或者公式，把分析的所有元素排成序列或者分组。在教学过

    程中，教师可以要求学生对这些元素进行逐一的定义和学习，所有的元

    素被学生掌握之后，就会构成他们大脑中的逻辑体系，这样就完成了从

    外部注入逻辑素质的目标。

    这种观念把逻辑的因素仅仅归结和局限于课程内容。以地理这一课

    程为例，如果这一派教授地理课程，那么他们首先会做的是给地理下一

    个定义，让地理同其他的每一门课程相区别，然后列出一系列的抽象名

    词，这些名词往往是地理发展的一般依据，例如赤道、两极、气候带

    等；把这些名词进行组合和界定，从简单的开始，随后渐渐复杂；最

    后，他们会将一些较为具体的元素列出来排成序列，例如海洋、大洲、岛等。

    在他们看来，学生可以通过对这些材料的学习和掌握，在活动和积

    累大量重要信息的同时，还能让自己的思想同这些现成的逻辑定义和分

    类相互顺应，最终，学生们也就掌握了逻辑习惯。

    在目前的教育领域，这种观点被普遍接受，学校开设的所有科目应

    用的也是这种教学方法，如物理、数学、美术、音乐等。以美术为例，这一观点的支持者认为，直线和曲线是组成所有图形的基本元素，如果

    想让学生学会画画，那首先就要让他们学会画平行线、直线、对角线

    等；学会了画直线，再学习画各种具有代表性的典型曲线；最后，两种

    线都画好了，就可以将直线和曲线有机结合，组成各种各样有实际意义

    的图形。

    这种方式似乎是一种最理想的逻辑方法，在分析各种元素的基础

    上，由浅入深，由简到繁，从最简单、最常规的方法向相对复杂的综合

    转变。这样，每一个元素在使用的时候都会得到界定，学生也会在学习

    过程中对它们有清晰的理解。在一些中学甚至小学的高年级，学校都会采用这种极端的方式去教

    授学业，教师对形式总会过分地注重，认为学生只有掌握和熟练了这样

    的形式，才能真正形成自己的逻辑，才能让学习和推理合乎逻辑。而学

    生学习的每一个科目都会被按照一定的顺序设定出严格的步骤，教师则

    让学生按照安排好的原则和步骤一步一步去做。他们认为，只有这样，才能让学生理解他们所学的科目，于是，一套固定的公式应运而生了。

    在语言学习和数学当中，这个方法应用得最为广泛和明显，此外，历史和文学的教学也有这一方法的渗入。文化类课程在这一观念的驱动

    之下被分解和归纳，出现了纲要、图表等多层次的分类，形成了固有的

    模式。孩子们则被要求死记硬背这些生硬的条条框框，他们不懂其中的

    道理和意义，而成人则期望和相信孩子在学习的过程中模仿和学会成人

    的逻辑。

    在这种僵硬的教学模式下，孩子们原本活泼的心性被压制，他们的

    思考能力、逻辑思维也在这样的状态下变得迟钝。这种错误的方法和逻

    辑致使当前的教育背上了不好的名声，已经有许多人开始感受到这样的

    教学模式对孩子造成的伤害，学校这样做，不过是期望用一套机械死板

    的方式来取代个体的思维活动，企图一劳永逸。

    对孩子来讲，这样的教学方法对他们的心理也会产生巨大的影响，也必然会引起孩子更多的不良反应，导致他们的思维变得迟钝，学习兴

    趣也会降低，学习效率、态度以及对知识的反应都会出现负面现象。或

    许通过死记硬背的方式，他们可能会记住一点点的信息，但是这些信息

    有什么深刻的含义、隐藏了哪些深层道理以及思考的价值何在，他们完

    全不懂。不但不懂，学生在被迫记忆的过程中还会产生对知识的反感，因为对自己所接触的东西来说，他们并不知晓其中的含义和道理。

    由此可见，这一流派所主张的观点的价值和作用并没有在孩子身上

    得到印证和体现，这样，人们又会走向另一个极端，认为逻辑是一种人为和额外的东西，从而走向一个与过于重视逻辑训练完全相反的方向，学生和老师也都觉得逻辑训练并不存在任何意义，所以就开始对它漠不

    关心。

    于是，大家开始致力于挖掘个人的天性和爱好，强调学生自身秉性

    和爱好的重要性，认为孩子的自然性格倾向是他们自身智力发展的唯一

    起点。当然，这种观点对孩子的心智成长确实有益，但是，人们寻求这

    种方法的途径和反应却不对，他们存在这样的看法，也完全是因为前一

    种观点的误导，他们忽视了重要的一点，即人的本性和兴趣中存在智力

    因素。

    从学业的角度来说，人们所论述的逻辑指的是成年人经过训练而形

    成的思维逻辑。这层意义上的逻辑可以分解出一个主题，这个主题之下

    可以出现被界定的各类元素，然后依照一般原则，将这些元素进行分

    类。这是一种逻辑能力，需要经过专业的思维训练，才能清晰地获得和

    掌握。如果这样的逻辑能力被一个人掌握，那么这个人本身就会具备良

    好的思维习惯，因此也没有必要对他进行逻辑训练了。

    但是，拥有逻辑能力的前提就是逻辑训练，不经过逻辑训练而直接

    获得逻辑能力是不可能的。也就是说，我们在教学当中所说的逻辑，指

    的是思维训练最后所要达到的结果和目标，是最终的目的，而不是思维

    训练的出发点。

    实际上，并不是只有成年人才具备逻辑能力，每个人在不同的成长

    阶段都具备自己的逻辑，处于学生时代的未成年人也有自己的思维逻

    辑。有人认为，孩子的思维是自发的，这种倾向不存在任何的逻辑。其

    实，这样的看法是不正确的，因为即使是处于幼儿园阶段的孩子，他们

    在好奇心和联想的驱使之下也会进行推理和检验，并且这些元素在他们

    的思维当中也已经开始发挥重要作用。即使是在这一阶段，智力因素也

    会起到积极的意义和作用。如果一个教师能够细心观察儿童在处理问题时的思维模式，他就会

    轻易地看出，在儿童阶段，孩子的逻辑就已经显现作用，而且通过这样

    的观察，我们也会发现，逻辑并不是书本上固定的那一套。这也就意味

    着思维教育的真正问题并不是创立一种新的模式，而是把孩子天性中已

    经具备的自然思维能力转化为经过检验的、更加有助于他们智力发展和

    提升的专业思维能力，把他们内心的警觉和好奇转化为更具有意义的联

    想和持续的思考和探索。

    这样，我们就可以看到，个人的心理和逻辑并不是相互独立的，更

    不是一种对立状态，而是一个人在个体的自然成长过程中需要经历的两

    个先后相连的阶段。心理上的思维活动即使不存在逻辑的检验和控制

    ——无论这种活动是在何种情况下自发出现——它都会具备自己的智力

    功能，这是人的天性和本能。而如果一个人通过专业的训练，能够做到

    自觉、有意识地思维，并掌握了思维的技巧，那么这种技巧就会成为一

    种思维习惯，而在社会生活中，通过训练获得的思维习惯会成为行事态

    度的主导。

    无论是自发的逻辑还是经过训练形成的思维习惯，它们都具备逻辑

    精神，不同的是，后者依然存在一些个人身上固有的东西，比如过去的

    习惯或者态度。所以，后天训练形成的思维习惯属于人的第二天性，并

    不是后天人为强加上去的，从这一点来说，它仍旧属于一个人的心理活

    动。3.怎样看待纪律

    如何看待纪律？人们往往将思想上的纪律看作良好行为习惯的原

    因，实际上，这样的观点并不正确，更确切地说，纪律是一种结果。而

    无论一个人的身份地位如何，只要他达到了智力上的完美独立和自控，他的思想就会变得自律。所以，思想自律是一种智力和控制力达到一定

    高度而自然形成的力量和能力，它是人通过原始的天赋，在后天的成长

    和锻炼过程中逐渐获得的有效力量。

    一个人一旦拥有了自律的能力，那么，即使在没有外界监督和约束

    的情况之下，他也能够依照合乎社会规则的方法行事。这也是教育的目

    的，即让学生这些社会未来的主导者培养和学会这种自律精神，而无论

    在何种形势和环境中，纪律都是具有正面意义和建设性意义的。

    虽然如此，在实际生活中，人们却很难把纪律看作是正面的，相

    反，更多的人认为纪律是一种让人痛苦以至于难以接受的、负面的东

    西，它只会对人们的思想进行强制，迫使人们放弃和脱离自己的兴趣爱

    好，而屈服于规则的约束。更多的人觉得，纪律于人而言，唯一的积极

    意义在于它能磨炼一个人，人们被迫遵守纪律，最终为的是获得自己想

    要的结果，纪律的实行是得到结果之前的准备。

    纪律对人的磨炼往往是无情的，就像持续不断地捶打一块有杂质的

    铁矿，目的是让它成为精铸的钢材；还像是军队的严酷训练，为的是让

    每一个人都成为优秀的士兵。不过，这样的比喻似乎并不恰当，我们且

    不讨论它们是否属于纪律，至少可以确定它们不属于智力纪律的范畴。

    确切来讲，这些训练的最终目的并不是让人养成良好的思维习惯，而是

    让人获得井然有序的行动模式。在校园里，太多的教师就像这样的比喻一样，他们并没有弄明白什

    么是思想的纪律，却认为自己的所作所为正是在培养学生的思维能力，提高学生的智力，但是实际上呢？他们采用的方法与自己所期望和认为

    的相反，他们做的一切都是在压制学生的思维活动，最终导致学生变成

    了机械死板的学习机器，孩子的心理也被压制，以至于形成了不断被动

    和屈从的习惯。

    如果我们抛开对纪律的错误看法，从智力的角度来看待和认识纪律

    会更加客观，也更容易认识到纪律是一种独立的力量。在一定程度上，纪律等同于自由，而不是一种强制和约束。这是一种智力上的自由，是

    有效智力的习惯性力量，这种自由不仅不会受到外在行动的阻碍，它也

    能让人进行自主独立的思考判断，不会受外界信息的干扰，也不会随波

    逐流。

    当然，思维存在一定的自发性和自然性，这种特性是与生俱来的，表现在具体的实际当中，就是一些瞬间或者偶然出现的想法。而针对这

    种自发性，很多教育工作者往往会想方设法地去帮助学生，让他们继续

    保持这种思维的自然性。因为思维的自发性和自然性是让学生保有自己

    独特个性的因素和源泉，所以，教育者们会采取各种各样的方法去检验

    和实施，例如提供有趣的材料、各种各样的工具和设备、设计灵活多样

    的活动模式等，力求让孩子的个性得到保持。

    虽然这些教育工作者的努力值得肯定，但是这样的做法却未必能够

    见到实效，也未必存在实际意义。因为他们忽视了一些条件，而这些条

    件正是恰好达到真正的自由所应该具备的。4.纪律自由应该具备的条件

    我们这里所说的纪律，本质上是一种独立的力量，是一种智力上的

    自由。而真正实现这种自由的途径并不是通过外界种种努力去保持孩子

    自身思维的自发性，并以此来保有他们的个性，而是重视那些能让孩子

    真正养成良好思维习惯，最终获得思维纪律力量的重要条件。

    (1)思维需要一定的障碍

    思维在很多时候需要让自身自发的冲动倾向得到释放和直接表现，这是思维过程中很常见的现象。但如果思维自发的冲动倾向得到直接的

    释放和表现，那么思维过程就会变得顺畅和自然，思考也就不会出现。

    只有当这种冲动在一定程度上得到抑制或者反弹的时候，人的思维才会

    出现思索。也就是说，只有遇到了困难，思维才会通过思索去寻求解决

    方法。

    如果说给思维提供一定的思考因素只能通过外部手段去布置，那么

    这只能是一种幼稚的错误。其实，在历史的发展过程中，但凡有一点具

    备智力因素的活动，它们的产生和发展都是在自我实现中出现的，而且

    这种自我实现也一定会遇到一定的障碍。从这个层面来讲，通过外部的

    人为因素给思维设定一定的困难和障碍是多余的。

    一种经历在自身的不断发展中总是会遇到困难，这些困难也都是从

    内部呈现出来，而这种内部困难恰是一个人锻炼思维的关键，教育工作

    者应该足够重视这些障碍和困难，有效利用而不是想办法减少和消灭它

    们。对于成长中的孩子而言，这些困难是最天然的、能够引发他们向更

    深层次思索的天然因素。

    这样，我们也能够更加准确地去定义自由，自由并不是在外部环境里畅通无阻，而是通过向自我内心深处更深层次的探索和思考，从中找

    到一条出路，去摆脱那些阻碍自己自发思维的困难。

    (2)智力因素的自然性

    个人自由的保持和智力的发展依靠的不仅仅是心理因素和自然因

    素，还包括自然倾向的诸多因素，如好奇、检验和推理等，在人的每一

    个成长阶段所起到的重要作用。只有兼顾其中的方方面面，才能保障智

    力的自然发展。

    就像植物的生长周期一样，人在自然成长过程中所经历的每一个阶

    段，都会透彻地为下一个阶段的表现做准备。思维不等同于品类不同的

    植物，它不是孤立的，而是与人的心理相联系。或许有人觉得它是一种

    孤立的自然倾向，但这样的认识很大程度上是因为人的感官在活动中所

    表现出来的自由，它本身没有什么依据。

    思维是连续不断的，人的一切活动和感受都是通过思维的运作而获

    得，这种过程也是层层递进的，当前的思维活动往往是为了下一个阶段

    更高、更深层的思维做准备。

    而且，思维的出现几乎同人的智力活动同步。有一种观点认为，一

    个人在童年时期是几乎不存在思考和考虑的，而只是通过感官和肌肉动

    作来获得成长，思维和理智在这个时期也不存在，只有到了一定的年龄

    阶段——大概是青春期，它们才会出现。

    然而事实并不是这样，青春期也不是囊括一切行为的魔术。虽然个

    人进入青春期，思路和见识都有质的飞跃和发展，对不同事物的敏感性

    也越来越强，但是思维和理智却并不是在这个时期才出现的。在青春

    期，人会产生与童年相比更加全面和抽象的思维，但这并不是说人在童

    年时期不存在思维，而是思维在这一阶段会在原有的基础上得到深化和扩大，同时联想能力和检验能力也会有更高的进步和发展。

    其实，人在婴儿时期就具备思维，如果一个婴儿把手中的球弄丢

    了，他就会想如何把球捡回来——这就是在思考当前并不存在的事情；

    然后，他会思索怎样做，进而通过自己的行动去检验自己的想法是不是

    正确。到了童年时期，人的思维活动会变得更加积极和活跃，这一阶段

    也是发挥思维要素的重要阶段，并为青春期发挥出色的思考能力做准

    备。随着年龄的增长和阅历的加深，人的思维能力会得到进一步的开发

    和锻炼，最后形成属于自己的思维习惯。

    (3)注意提防不良思维习惯

    随着人的成长，思维习惯会在一点一滴的累积中慢慢形成，而不同

    的人会形成不同的思维习惯。有的人遇到事情会认真思考、开动脑筋去

    综合考量推理；有的人会漫不经心，对待问题草草决定，匆忙了事；也

    有的人会浮想联翩，各种思绪纷至沓来，以至于剪不断、理还乱，或者

    将信将疑，无法下结论；还有一种人，他们在遇到事情的时候可以缜密

    周全地思考，对每一个细节都严谨慎重，认真推理，环环相扣，让每一

    步都经过严格检测论证，最终得出正确的结论，找到合适的方案方法。

    这些不同的处事态度都源自于个人养成的不同思维习惯，只有在一

    开始就注重培养合乎逻辑思维要求的习惯，我们才能做到遇事认真考

    虑、全面分析，才能更好地解决问题。

    总而言之，真正的自由并不是外在的享受和顺畅，而是一个人的智

    力，是经过锻炼而获得的严谨的思维能力，只有获得了这样的自由，在

    遇到事情的时候，人们才能周密思考；在决定要采取某种行动之前，只

    有考虑到每一个方面的因素和条件，才能让后续的行动得到保障，才能

    获得最终的成功。如果一个人没有良好的思维习惯，那么他就不会具备严谨的思维，作决定也无法做到思虑周全，如此，他就很有可能让自己因轻率而失

    败，抑或听天由命，无法掌握自己的行为和命运。如果一个人依靠他人

    或通过外部条件而让自己过得无忧无虑，并认为这就是所谓的自由，那

    么，最终受到伤害的还是他自己，他同样会迷失自我，被环境和命运摆

    布。Chapter 06 思维训练的步骤

    每一种思维过程虽说都没有固定的模式，但却可以分为五个相同的

    步骤，而且，每一步所体现的一般性要素都是一样的。一个完整的思维

    行为是由感受到困难开始，以通过检验树立信念而结束。相应地，在教

    学和训练过程中，教师对学生进行思维培养也需要依据这五个步骤展

    开。

    这就是杜威著名的思维“五步法”。传统的教育是以获得知识为目

    的，而以杜威为代表的教育学者更加注重实用主义，提出了以获得学习

    方法为目的的教育哲学理论，这一章就是对他类似理论的论述和说明。

    所有的思维过程，都可以依靠着五个步骤而展开、完成，思维训练也可

    以依照它们进行下去。

    在本书的前面几章，我们向大家详细介绍了思维的一些基本知识，也探讨了进行思维训练的必要性。这些讨论更多的是关于思维训练的一

    般性基础问题，在这一章，我们最主要的目的就是深入思考和探索思维

    的性质和思维的成长。这一部分将起到承上启下的作用，在衔接前面的

    学习的同时，也为下一章内容做准备。1.思考的三个不同事例

    下面，我们来看一下三个事例，以下事例全部都是摘自学生们的课

    堂作业。

    (1)实际思考的一个事例

    几天之前，我走在第16号街上，一开始我也没有太注意什么，走着

    走着，我突然发现街上有一座钟。那座钟的指针还在正常运动，当时的

    时间是正中午12点20分。当看到这个时间，我就想，还有四十分钟，也

    就是在下午1点的时候，我需要赶到第124街，因为我已经和别人约好了

    在那里见面。

    我开始思考一些同时间有关的问题，刚才我是乘坐车辆来到了这

    里，起点就是第124街。可我花了将近一个小时的时间才到达，如果我

    马上出发，以之前的速度为参考，再回到第124街，那么丝毫没有疑

    问，我会迟到二十分钟。有没有其他的办法呢？或许我可以乘坐地铁赶

    过去，这样也许就能省下二十分钟。

    这是一个不错的主意，不过我对这里不熟悉，这里有没有地铁站

    呢？如果没有的话，我可能要花费更多的时间去寻找车站，而且还未必

    能找到，这样一来一去所需要的时间应该不止二十分钟了。这个方法有

    点行不通，我应该寻找更可行的办法。

    于是，我想到了高架铁路。我现在就能看到在两个街区之外有高架

    铁路线，但是高架铁路的车站也是固定的，而且站与站之间的距离不

    短，假如附近没有车站，或者要再走几个街区才能找到车站，那我就不

    能达到节省时间的目的，甚至还会适得其反，浪费更多的时间。就这样，综合比较了之后，我又想到了地铁。同高架铁路相比，地

    铁的速度更快，而且，我要到达的目的地的附近就有一个地铁出站口，如果我乘坐地铁，只需走几步就能到第124街区，这样也节省了很多时

    间。

    最终，我决定乘坐地铁去赴约，事情同我预料的一样，这种方式是

    最快的，我也没有迟到，恰好在1点的时候到达了目的地。

    (2)根据观察进行思考的事例

    我每天出门都要经过一条河，过河的办法就是乘坐渡船。这艘船是

    一艘比较现代化的船，船甲板的正前方有一条同甲板平行的、白色的长

    杆，长杆顶部挂着一个金色的圆球。我第一次看到这个长杆的时候，还

    以为是一个旗杆，因为它的颜色和形状，还有它在顶部挂的圆球，都似

    乎在表明它就是一个旗杆。

    所以，当时我就想，这一定是一个旗杆，很多观察也都证明了我的

    猜测。不过很快，我又发现它不像旗杆了，因为所有的旗杆都是竖着

    的，但是这个白色的长杆却横着，几乎同甲板平行。再说，这个长杆上

    也不是像旗杆一样有悬挂旗帜的绳子和滑轮。并且，支撑我这种看法的

    还有我在这艘船的其他地方看到了两面随风飘扬的旗帜，这就让我更加

    断定，这个横着的白色长杆并不是旗杆。

    既然不是旗杆，又会是什么呢？我继续思考，想到了三种可能：

    第一，它可能是这艘船上的装饰品。但是很快我就否定了这样的想

    法，因为不仅是我所在的这艘渡船，其他的船只上也装有类似的长杆，一些拖船也是，所以，它不像是装饰品。

    第二，它会不会是船上的无线电天线杆？不过这个猜测似乎也不成

    立，凡是有常识的人都知道，无线电天线杆应该放到尽量高的地方，这样才能更好地接收信号，这艘船比较高的地方是驾驶室的顶部，而且驾

    驶室顶部的情况也适合放天线杆。

    第三，这个杆子还可能用来指示船的航向。有了这一方面的想法，我就开始仔细观察这个长杆，我发现它正好在驾驶室的正前方，驾驶室

    里的舵手可以非常清楚地看到它。而且，这个长杆摆放的方式是根部

    低、顶部高，沿着它往前看，可以看到很远的正前方。如果舵手沿着这

    个长杆往前看的话，就会很容易掌握航向。

    这么说来，长杆用来指示方向就显得更有道理了，我也基本能够确

    定，这个长杆的作用就是帮助舵手瞭望、指示方向的，在它的帮助下，舵手就能够更好地掌舵。

    (3)同时进行实验和思索的事例

    在洗杯子的时候，我会用热的肥皂泡沫水，洗完之后，将杯子的口

    朝下放到盘子里。这个时候就会出现一种现象：气泡先在杯口的外延出

    现，然后就会进到杯口的里面，为什么会出现这样的现象呢？我们都知

    道，气泡里面是空气，有气泡存在就一定有空气，那么我看到的气泡就

    有可能是来自玻璃杯的内部。因为杯口的肥皂水阻挡住了杯子内部的空

    气出来，所以就出现了气泡，但是，杯口里面的空气为什么一定要出来

    呢？

    当我把杯口朝下放到盘子里的时候，杯子内部并没有多什么，所以

    里面的空气也不会受到挤压。但是出现的气泡说明，当我这么做的时

    候，杯子内部的空气就产生了膨胀，要么是热度升高，要么是压力增

    大，或者两种因素同时进行。这样，杯口里面的空气出现了膨胀，产生

    了气泡。

    不过，问题又出现了，当我从热的肥皂水中拿出杯子，空气会产生什么变化吗？很显然这不太可能，而且当杯子从肥皂水中拿出来时，它

    内部的空气也是新进入的空气了，这样会让空气变热吗？如果说产生气

    泡的原因是热空气，那热空气一定是在我把杯子从肥皂水里取出来，然

    后放到盘子里的过程中进入到杯子里的。

    为了检测自己的想法是否正确，我又重复了上面的动作，我把很多

    杯子放到热肥皂水中，然后再把它们取出来，杯口朝下放到盘子里。在

    这一过程中，我会把一些杯子在空气中晃一晃再放下，这样就能保证杯

    子里进入一些冷的空气；还有的杯子，我会马上把它们放下，以防止冷

    空气进入。

    最终的结果就是，那些被晃过的杯子在盘子里都出现了气泡，而防

    止冷空气进入的杯子则没有，这也证明了我之前的想法是正确的。冷空

    气进入到热的杯子后发生膨胀，然后出现气泡。但是，这些气泡为什么

    又回到杯子里了呢？答案就是空气先热胀，然后冷缩，杯子凉了的时

    候，杯子里的空气也会变冷，这样，它内部的张力就会消失，这就能够

    很好地解释气泡为什么会又回到杯口里面了。

    为了确定这一点推理，我又做了一个实验：在刚刚拿出的杯子上面

    放一个小杯子，小杯子里面装上冰块。很快，我预想的现象出现了，气

    泡都进入到杯子里面了。2.感受困难——逻辑的第一步

    在上文中，我们只是讲述了三个事例，这三个事例在逻辑上是一个

    由简到繁的过程，可以形成一个系列。第一个事例是我们在日常生活和

    工作学习当中经常遇到的问题，理解起来也很容易，其中所表现的思维

    也不复杂；第三个事例与第一个事例相对，是最复杂的，想要解决这个

    事例中的问题，需要动用一定的科学思维，否则就不能得出令人信服的

    答案。重点要说的是第二个事例，这个例子是一种自然的思维转变案

    例，在生活中也比较常见，对于当事人来说，运用这样的思维也不需要

    什么专业经历。

    但是，我们所说的这个问题同日常的生活并没有太多直接的联系，而是通过间接的方式想到的，这种间接方式就是这个人对这个现象联想

    到某种原理或者引发了没有偏见的兴趣。在接下来的论述当中，我们将

    会探讨这样的思维方式，现在，我们先说一说不同的思维所具备的共有

    元素。

    第一节的三个事例所反映的思维都包含了逻辑上的步骤，对这些步

    骤进行归类划分，我们可以得到五个类别：第一，困难出现，感受到困

    难；第二，对困难进行定位；第三，思考可能的答案或者解决的方法；

    第四，推理；第五，进行更进一步的观察，对自己的结论进行检验，也

    就是形成自己的信念或者放弃自己的信念。

    在这五个步骤当中，第一步和第二步往往是紧密联合在一起的，当

    困难或难题出现，并被人们感受到的同时，困难就会变得很清晰。也就

    是说，对困难的定位会随着困难的出现而完成，马上要做的就是思考解

    决困难的方案和途径。但是也会出现不同的情况，就是只发现和感受到了困难和问题的存

    在，却并不知道具体的问题是什么，这样就需要经过第二个步骤去确定

    困难的所在和性质。不论第一步和第二步是联系在一起还是相互分开

    的，困难的出现都是思维的起因，只有存在并感受到了一定的困惑，思

    维才会开始。

    在上文第一个事例当中，困难的出现就在于当时的处境以及当事者

    所要达到的目的之间的距离，简单地说，就是目的和结果与获得答案的

    方法之间的问题和冲突。最终的目的是在下午1点赴约，而当时的处境

    是自己在一个距离约会地点较远的位置，而怎样做到准时赴约就是需要

    思考的问题。无论如何，当时自己的处境是不会改变的，时间也只会向

    前，不会后退；第16街和第124街的距离也是固定的，不会因为个人的

    想法意志而缩短。事例中的主人公要做的就是通过自己的思考，想出一

    个办法，让自己在当前的处境之下达到准时赴约的目的。

    第二个事例的困难在于认识事物的性质。在主人公的信念里，他认

    为甲板上那个白色的长杆是旗杆，这是他自己暂时想到的一种暂存的信

    念，而这种信念却与他观察到的事实并不相符。为了更好地解释这一问

    题，我们来用三个字母A、B、C来表示旗杆的特性，然后再用另外三个

    字母P、Q、R来表示同旗杆特性不相容的属性。这两组特性在平常不会

    有联系，也不会出现矛盾，但是它们同时出现在一种事物上就会变得互

    不相容。

    这个时候，我们就需要通过思维去思考，怎样才能让两组毫不相容

    的属性出现在同一种事物上。为了达到这样的目的，我们可能需要想

    到：这两组不同的属性是不是有一些共同的元素和特性。同时拥有这两

    组特性的物体是什么？

    第三个事例的困难在于如何解释一些自己没有想到的情况。作为一

    个观察者，事例当中的主人公本来已经习惯于自然的规则和法则，但却偶然发现刚刚洗刷完的杯子杯口的气泡有些奇怪。这个时候，思维的作

    用就是解决当前看到的问题。

    解决的方法也很简单，就是回顾曾经学习的知识和规律，从两种不

    同的现象中去寻找，观察有没有一个起关键作用的中间项，然后通过实

    验去证明是这个中间项在其中起作用。3.对困难进行定义，明确它的性质

    我们在前文已经说过，思维的第一步和第二步在一定情况下是相互

    重叠的，也就是发现困难的同时就对困难进行定义，弄清楚困难的性

    质。但有时也会遇到一些特殊的情况，或者是在感到新奇和困惑的时

    候，我们对困难的最初感受有可能是震惊，或者只是情感上的波动，这

    个时候，当事人一般都还不会明白发生了什么事。

    为了弄清楚问题究竟是什么，它的性质又是什么，当事人就必须认

    真观察。这一步会直接影响到接下来去思维的时候是不是会用心、深

    入，是进行严格的推理思考还是只是一般化地想一想。如果不能用心辨

    别和判断困难的性质，那么对于解决困难的联想和推理就容易随意化，最终得到的答案也未必正确。

    设想一下，一个医生在医治病人的时候，首先要做的就是倾听病人

    的倾诉，然后根据病人的描述作出一个初步判断，当然，凭借着自身的

    经验，医生也会看到病人身上的一些症候，并联想到一些疾病，大多数

    情况下，医生还会给病人做进一步的检查，去印证自己的判断是不是正

    确。很少有医生只凭借自己的判断就给病人下结论，这是一种极度缺乏

    认真负责职业精神的行为。

    对于一个医生来说，最重要的就是防止自己先入为主地思考，甚至

    要有意识地防止自己过早地形成较为明显的看法。他们要做的是对患者

    进行细致周到的检查，通过各种方式去查明患者的病情，弄清楚困难的

    性质，最后再下结论，这就是我们经常说的诊断。

    在任何时候，遇到新奇复杂的情况都应该先弄清楚困难的性质再作

    出判断，而不是草率地下结论。这也是谨慎思维的实质，要避免过早地做结论，而是应该弄清楚问题到底是什么，只有这样，才能真正地解决

    问题。概括来讲就是，先把自己的推测变成经过检验且确定是正确的推

    理，然后再证明联想，最后才能形成结论。这就是思维的整个过程。4.进行合理的联想

    思维逻辑的第三个步骤就是联想。当一个问题出现时，人就会不自

    觉地联想到一些无法直观看到的事物，例如，第一节第一个事例的当事

    人在第16街所想到的地铁和高架铁路；第二个事例的当事人从甲板上的

    白色长杆联想到旗杆，然后想到无线电杆；第三个事例的当事人从杯子

    口的气泡联想到空气的热胀冷缩反应。凡此种种，都属于联想的过程。

    可以说，联想是推论的核心所在，它会让我们从当前现有的事物出

    发去思考，进而联想到一些与当前事物相联系、但又无法直观看到的事

    物。从这一层面来讲，联想或多或少都带有一定的猜想和推测性质，属

    于思维的一种跳跃。

    当然，联想并不全是准确无误的，无论联想的开始和过程是多么准

    确，我们不能保证它是万无一失的。因为控制联想的因素不是直接的，而是间接的，它包含着两个方面：一方面是思维习惯的养成，包括想象

    能力和谨慎的心理；另一方面是我们联想时所能够感知到的事物的特定

    排列和选择。

    进一步说，如果联想到了一件事物，但是还没有确定，还未形成一

    种结论，那么，这个时期的联想只能说是一种想法，同假设、推测、猜

    想一样，因为没有确切的证据证明这一联想是完全合乎逻辑的。在足够

    完备的情况下，联想可以被称为一种理论，一种尚未被证实的理论。

    一个想法在没有被证明之前，还不应该被称为确切的结论，在这样

    的情形之下，这样的想法能不能被当作一 ......