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    图书在版编目(CIP)数据

    高度参与的课堂：提高学生专注力的沉浸式教学 (美) 罗伯特·J. 马扎诺，(美) 黛布拉·皮克林，(美)塔米·赫夫尔鲍尔著；白洁译.

    —北京：中国青年出版社， 2019.10

    书 名 原 文 ： The Highly Engaged Classroom: The Classroom Strategies

    Series

    ISBN 978-7-5153-5752-2

    Ⅰ. ①高… Ⅱ. ①罗… ②黛… ③塔…④白… Ⅲ. ①课堂教学-教学法 Ⅳ.

    ①G424.21

    中国版本图书馆CIP数据核字(2019)第186062号

    The Highly Engaged Classroom: The Classroom Strategies Series by

    Robert J. Marzano, Debra Pickering, Tammy Heflebower.

    Copyright ? 2011 by Marzano Research.

    Simplified Chinese translation copyright ? 2019 by China Youth

    Press.

    All Rights Reserved.

    高度参与的课堂：提高学生专注力的沉浸式教学

    作 者：[美]罗伯特·J.马扎诺 黛布拉·皮克林 塔米·赫夫尔鲍尔

    译 者：白 洁

    责任编辑：肖妩嫔

    文字编辑：周楠楠

    美术编辑：靳 然出 版：中国青年出版社

    发 行：北京中青文文化传媒有限公司

    电 话：010-6551127065516873

    公司网址：www.cyb.com.cn

    购书网址：www.z.cn

    版 次：2019年10月第1版

    开 本：787×1092 116

    字 数：182千字

    印 张：15.5

    京权图字：01-2018-9156

    书 号：ISBN 978-7-5153-5752-2

    定 价：23.90元

    中青版图书，版权所有，盗版必究目录

    引言 让学生高度参与成为一种课堂常态

    第1章 如何让学生高度参与课堂

    我感觉如何：唤醒学生情绪

    我感兴趣吗：提高学生兴趣

    这重要吗：帮助学生感知事物重要性

    我能做到吗：引导学生提升自我效能感

    专注力和参与度研究模型

    建立在研究理论基础上的课堂实践

    第2章 我感觉如何

    保持课堂节奏的平衡

    带领学生将身体运动融入课堂

    展现对所教授内容的专注和热情

    营造恰如其分的幽默课堂氛围

    与学生建立积极的师生关系

    自我评估测试

    第3章 我感兴趣吗

    利用游戏激发学生的情境兴趣

    发起友好的争论，帮助学生深入课堂

    提供让学生备感意外的有趣课外信息

    采用回应率更高的方式进行提问自我评估测试

    第4章 这重要吗

    将课堂内容与学生的生活相联系

    将所学知识与学生的人生抱负相联系

    鼓励学生应用所学知识解决复杂任务

    自我评估测试

    第5章 我能做到吗

    助力学生追踪与研究学习进度

    给予行之有效的口头反馈

    引用体现自我效能感的范例

    教导学生有关自我效能感的知识

    自我评估测试

    第6章 为高度参与的课堂做准备

    日常策略

    机会策略

    扩展策略

    附录A 练习答案

    附录B 元分析和效应量

    附录C 有趣课外信息示例

    附录D 备课清单引言 让学生高度参与成为一种课堂常态

    本书的目的是，为教师以及学校管理者提供深入的可用于课堂的

    研究性教学策略，以提高学生的成绩。其中的许多策略已在其他著作

    中有所体现，如《教学的艺术与科学》(The Art and Science of

    Teaching )、《有效的课堂管理》(Classroom Management That

    Works )和《有效的课堂教学》(Classroom Instruction That

    Works )。但这些著作只是用了一章或一小节来研究特定的策略，本

    书整体都在研究教学策略或相关的策略。

    学生在课堂上的参与度显然是高效教学的核心方面之一。如果学

    生不积极参与，他们就几乎没有机会学到课堂上的知识。本书的一个

    基本前提是，学生的参与是教师精心计划和实施具体策略的结果。换

    句话说，学生参与并不是偶然的。当然，没有哪位老师能让所有的学

    生都一直处于高度的兴奋状态，然而，利用本书中提出的建议，每位

    教师都可以创造一个课堂环境，在这个环境中，学生参与变成了一种

    课堂常态。

    我们将从一个简短但包含很多内容的章节开启本书，这一章回顾

    了关于参与的研究和理论。虽然你也可以跳过这一章，直接进入那些

    为课堂实践提供建议的章节，但我还是强烈建议你回顾一下这些研究和理论，因为它们是整本书的基础。事实上，高度参与的课堂和课堂

    策略系列课程的一个基本目的是，在现有最前沿的研究和理论基础之

    上，提出最有用的教学策略。

    研究和理论只能为课堂实践提供一个大致的方向，而本书更进一

    步，将研究转化为课堂应用。具体来说，它解决了关乎学生的四个象

    征性问题，这些问题的答案决定了学生在课堂活动中的参与度。

    第一个问题“我感觉如何”，探讨学生的学习情绪。第二个问题

    “我感兴趣吗”，研究学生对课堂活动的感兴趣程度。前两个问题合

    在一起，定义了我们所说的专注力。专注力是一种短期现象，持续时

    间从几秒钟到几分钟不等。象征性的问题三和问题四是关于参与的，参与是一种更长期的现象，超出了单一课程的范围。第三个问题“这

    重要吗”，探讨学生如何将课堂目标与个人目标联系起来。第四个问

    题“我能做到吗”，研究学生拥有或培养自我效能感的程度。针对这

    四个具有象征意义的问题，我们将在第二章到第五章中给出具体的课

    堂策略。

    如何使用本书

    本书完全可用来自学，能帮助教师深入理解如何提高学生的专注

    力和参与度。你在阅读中会遇到一些练习，完成这些练习，然后将你的答案与附录里面的答案进行比较。这么做是很重要的，可以帮助你

    对内容进行回顾，并让你检查自己对本书内容的理解程度。第1章 如何让学生高度参与课堂长期以来，学生在课堂上的参与度一直被认为是高效教育的核

    心。

    在《让学校参与》(Engaging Schools )一书中，美国国家科学

    研究委员会(National Research Council's Committee)就提道：

    “动机和参与度研究对理解学校改革中一些最基本和最棘手的挑战是

    至关重要的。”

    尽管参与度对教学有着显而易见的重要性，但它并不是一个容易

    定义的概念。正如艾伦·斯金纳 (Ellen Skinner)、托马斯·金德

    曼 (Thomas Kindermann)、詹姆斯·康奈尔 (James Connell)和

    詹姆斯·韦伯恩(James Wellborn)所说，“当然，对参与度并没有

    单一正确的定义”。他们注意到，各种各样的理念在意义上似乎是重

    叠的，特别是动机、参与、专注、兴趣、努力、热情、参加和加入。

    因为我们的受众是课堂教师，而不是研究人员和理论家，所以我们不

    会试图调和研究人员和理论家们在理念上的差异。相反，我们会尝试

    阐明一个内部一致的关于参与度的观点——课堂教师可以用它来计

    划、执行具体的策略，以提高学生的参与度。下面，我们首先来研究

    构成专注力和参与度模型的四个问题。

    我感觉如何：唤醒学生情绪每当遇到一种新情况时，情感都会影响人类的行为。从某种意义

    上说，情感问题其实就是在问“我感觉如何”。如果我们的情绪在那

    一刻是消极的，我们就不太可能从事新的活动和具有挑战性的任务。

    斯金纳等人将以下情绪与高度参与联系起来：

    热情

    兴趣

    享受

    满足

    骄傲

    活力

    兴奋

    此外，他们还将以下情绪与缺乏参与或“不满”联系起来：

    无聊

    不感兴趣

    沮丧

    愤怒

    悲伤

    担忧和焦虑

    蒙羞

    自责的确，第一组情绪可以被认为是高度参与的结果——当学生投入

    时，他们往往会体验到热情、享受，等等。不过，教师也可以把这些

    情绪看作促使学生高度参与的条件——当学生感到热情或兴奋时，他

    们更倾向于参与新的行为和任务。

    雷恩哈德·皮克伦(Reinhard Pekrun)在对动机研究的回顾中解

    释说，情绪影响着人类的各种行为，其中之一就是参与。的确，加里

    ·拉德(Gary Ladd)、莎拉·赫拉德· 德布罗恩(Sarah Herald

    Dbrown)和凯伦·科克尔 (Karen Kochel) 认为情感参与是多种参

    与类型之一(其他包括认知参与和行为参与 )。课堂肯定会影响情感

    参与的许多方面。这里我们来思考三个方面：(1)学生的精力水平；

    (2)教师的积极态度；(3)学生的接受度。

    学生的精力水平

    影响学生如何回答“我感觉如何”这个问题的一个主要因素是课

    堂活动水平。课堂活动会影响学生的精力，或者一些心理学家所说的

    “唤醒”(arousal)水平。伊丽莎白·斯泰尔斯(Elizabeth

    Styles)对唤醒理论的解释如下：

    任何提高课堂活动水平的课堂任务，都有助于提高学生的精力水

    平。保持活跃的节奏可以帮助学生保持精力充沛。埃德蒙·埃默

    (Edmund Emmer)和玛丽·克莱尔·格威尔斯(Mary Claire

    Gerwels)解释说：“教师需要保持活动的进行，并通过良好的节奏来避免活动流程的中断。”从一项活动转换到另一项活动时，节奏是关

    键。组织不当的转换会浪费时间，造成课堂活动的停顿，使学生很难

    保持专注。老师在课堂上练习过的有效转换，能让学生对简短的信号

    作出快速反应。

    另一个与精力水平有关的课堂因素是，教室内发生的身体运动的

    数量和类型。埃里克·詹森(Eric Jensen)引用了一些研究，这些研

    究将身体活动与增强参与度联系起来。詹森从氧气的角度解释了这种

    联系：“氧气对大脑功能至关重要，而血液流动的增加会增加输送到

    大脑的氧气量。体育活动是一种可靠的增加血液流动的方式，因此也

    会增加氧气的输送量。”詹森还指出：“令人惊讶的是，大脑中处理

    运动的部分与处理学习的部分是相同的。”

    支持詹森观点的事实是，有规律的体育锻炼与改善认知功能有

    关。身体活动似乎对执行功能有特别有益的影响。根据萨宾·库贝施

    (Sabine Kubesch)等人的研究，执行功能影响多种认知过程，如计

    划、决策、识别和纠正错误。体育锻炼与学生的参与度有关，有证明

    显示，它能够提高学生参加课堂活动的能力，即使是在学生分心的时

    候。具体来说，针对13岁和14岁的学生，萨宾·库贝施等人进行了一

    项30分钟锻炼计划的效果研究，他们发表了如下研究结果：“在我们

    的研究中，我们发现，在分心情况下， 30分钟的体育项目可以提高学

    生完成任务的专注力。反过来说，这有可能支持学生的选择性、持续

    性和集中专注力的过程。”教师的积极态度

    教师的积极态度是影响情感投入的第二大因素，也是最普遍的因

    素。教师可以通过多种方式传达积极的态度，其中之一就是展示热情

    和专注。这两者都与学生的参与度和成就有关。巴拉克·罗森希

    (Barack Rosenshine)认为，教师的热情有助于学生取得成就，“因

    为生动的行为激发了学生的参与行为”。其他研究也支持这一观点。

    托马斯·古德(Thomas Good)和杰瑞·布罗菲(Jere Brophy)用以

    下方式描述了专注和热情：

    一场热情的演讲从直接陈述信息的重要性开始(“我将向你们展

    示如何求分数的倒数。现在请密切关注，并确保你们理解这些过

    程”)。然后，通过使用语言和非语言的公开演讲技巧来呈现信息本

    身。这些技巧要能传达强烈的情绪，并暗含热情——用缓慢的、循序

    渐进的语气强调关键词；用不寻常的声音调节或夸张的手势，将专注

    力集中在关键术语或程序步骤上；在每一步讲解之后对小组成员进行

    密集的视线扫描，以追踪成员理解或困惑的迹象(并允许任何有问题

    的人立即提问)。除此以外，还应注意老师的讲话语气和态度都要向

    学生传达一个信息，那就是所讲的内容很重要，学生应该全神贯注，并对他们不理解的内容提出问题。

    布罗菲强调，教师应保持经常性的热情和有选择的专注。他对热

    情的看法是：学生可以从老师那里得到提示，明白如何应对学校活动。如果你

    满怀热情地提出一个主题或任务，你的学生可能会采取同样的态度，表现出热情并不意味着鼓舞人心的讲话或虚假的戏剧表演。如果你对

    这些技巧感到满意，你可以使用戏剧性的或强有力的推销技巧，但如

    果不满意，低调却真诚地陈述你对某个话题或活动的重视，也同样有

    效。

    布罗菲解释说，专注是通过时间、语言和非语言，以及手势来传

    达的。这些手势告诉学生，材料很重要，值得密切关注。通常，专注

    首先通过这样的语句表示：“我将向你们展示如何应用平衡方程。这

    很重要，我需要你们密切关注。”布罗菲警告说：“选择使用这种紧

    张的沟通风格一定要谨慎。你不可能一直这么紧张，即使你能做到，你的学生也能适应它，它也会失去很多效力。”

    老师的积极态度也可以通过幽默来传达。彼得·乔纳斯(Peter

    Jonas)在《笑与学》 (Laughing and Learning )一书中，总结了

    幽默与学生成绩、参与度之间的关系。他指出，“用幽默来改善课堂

    教学，不但得到了研究的支持，而且已被证明是成功的”。乔纳斯发

    现在课堂上营造恰如其分的幽默课堂氛围的积极作用包括：

    幽默可以使教学效率提高40%；

    幽默可以改变一个教室的文化；

    幽默可以提高工作效率；

    幽默能减轻学生的压力；幽默能促进创造性思维的发展。

    学生的接受度

    学生的接受度是他们如何看待自己和课堂环境的第三个决定因

    素。换句话说，如果学生感觉他们在课堂上不受欢迎、不被接受或不

    被支持，他们就不太可能参与课堂活动。当然，教师与学生之间的关

    系决定了学生如何回答“我感觉如何”。卡罗尔·古德诺(Carol

    Goodenow)发现，在六到八年级的学生中，老师的支持始终是最能预

    测学生学习动机的因素。凯瑟琳·温特泽尔(Kathryn Wentzel)用以

    下方式解释了教师与学生关系的重要性：

    安全的人际关系可以培养孩子对环境的好奇心和探索力、积极的

    应对技巧，以及对自己值得爱和他人值得信任的心理表征。相反，不

    安全的依恋会导致他们小心翼翼或做出不恰当的冒险行为、在新环境

    中难以调节压力，并形成消极的自我概念。

    加里·拉德等人认为，同伴关系与师生关系同样重要。

    当同龄人不喜欢他们群体中的人时，他们倾向于以拒绝的方式对

    待这些孩子(例如，忽视或将他们排除在活动之外)。对被拒绝的孩

    子，甚至更大的同伴群体来说，这些行为都会成为可见的拒绝指标。

    有人可能会说，同伴关系对学生的影响，甚至比他们与老师的关

    系更大。例如，拉德等人的一项研究发现，学生被同伴拒绝的时间越

    长，他们参与课堂活动的可能性就越小。然而，当学生摆脱了被拒绝的状态后，他们往往会重新投入课堂。他们注意到，最严重的疏离案

    例发生在整个小学期间不断被同伴拒绝的学生身上。

    很明显，学生与老师、同学之间的关系，对他们受到欢迎、感到

    支持和接受有深远的影响，反过来，这有助于建立一种情感基调，可

    以促进或阻碍学生的参与。老师可以采取具体的措施，来促进学生接

    受并支持师生关系和同伴关系，从而增加他们对“我感觉如何”这一

    象征性问题作出积极回应的可能性。

    我感兴趣吗：提高学生兴趣

    第二个影响参与度的象征性问题是“我感兴趣吗”。即使一个人

    在情感上很投入(对“我感觉如何”这个问题的回答是肯定的 )，他

    也可能无法投入到一项新的活动中——仅仅因为他不觉得它有趣。

    乌尔里希·斯基弗勒(Ulrich Schiefele)总结了很多关于兴趣

    的研究，并对情境兴趣和个体兴趣进行了区分。根据他的观点，“情

    境兴趣描述了一种短期的心理状态，包括专注力集中、认知功能增

    强、坚持、享受或情感参与，以及好奇心”。一个学生特别注意科学

    老师的演示，因为它似乎违反了万有引力定律，这就是情境兴趣的一

    个例子。个人兴趣则更多地关乎长期现象，代表一个人对某一特定话

    题的总体倾向，例如，一个人对曲棍球的兴趣远远超出了特定情况。在本节中，我们将关注情境兴趣。个人兴趣与下一节关于感知重要性

    的讨论更为密切相关。

    苏珊娜·海迪(Suzanne Hidi)、威廉·贝尔德(William

    Baird)和马修·米切尔(Mathew Mitchell)区分了两种情境兴趣形

    式。激发性情境兴趣 (triggered situational interest)意味着吸

    引学生的专注力；维持性情境兴趣(maintained situational

    interest)意味着随着时间的推移保持学生的兴趣。对于想要抓住并

    保持学生专注力的教师来说，这两种情境兴趣都很重要。那它们是如

    何起作用的呢？让我们从三种记忆类型之间的交互模型开始说起：感

    觉记忆、工作记忆和永久记忆(图1 )。

    感觉记忆来自感官的临时数据存储。如图1所示，它与外部世界相

    通。约翰·安德森 (John Anderson) 用以下方式描述了感觉记忆：

    感觉记忆能够或多或少地存储短时间内所遇到的事情的完整记

    录。在此期间，人们可以注意到元素之间的关系，并将元素编码成更

    永久的记忆。如果感觉记忆中的信息在衰减前的短时间内没有被编

    码，它就会丢失。被试者编码的内容取决于他们所关注的内容。通常环境一次提供的信息，比我们能够处理和编码的信息多得多。因此，很多进入我们感官系统的东西并没有被留下永久的记录。

    因此，在任何时刻都有无数的刺激冲击着一个人的感官，但不是

    所有的刺激都受到关注。更具体地说，只有那些达到工作记忆的记

    忆，才会成为一个人有意识注意的一部分。

    顾名思义，工作记忆是主动处理数据的地方。如图1所示，工作记

    忆可以通过感觉记忆或永久记忆，从外部世界接收数据。即使工作记

    忆在单一情况下只能保存少量的信息，但对于信息在其中的驻留时

    间，没有理论上的限制。只要一个人有意识地关注工作记忆中的数

    据，这些数据就会保持活跃。从这个意义上说，工作记忆是意识的基

    础。一个人的意识体验，实际上，是他对工作记忆中正在处理的事物

    的体验。

    永久记忆包含所有储存的经验和所有学到的知识。例如，学生对

    前一天课堂上发生的事情的印象存储在永久记忆中，有时称之为情景

    记忆；学生对细胞膜或内战等主题的理解也储存在永久记忆中，有时

    称之为陈述性记忆；永久记忆还是存储技能和过程的地方，如平衡方

    程、编辑有整体逻辑的作文或打球，这有时被称为生产记忆或程序性

    记忆。

    这三种记忆类型之间的关系，有助于解释激发性情境兴趣和维持

    性情境兴趣的作用原理。如果信息没有进入工作记忆，就没有机会被

    处理。由于工作记忆不能在单一情况下保存太多的信息，所以在外部世界和内部世界(永久记忆 )之间，存在着一场关于工作记忆存储内

    容的持续战斗。来自外部世界的信息必须引起兴趣，才能进入工作记

    忆。然而，仅仅激发兴趣是不够的。如果要对信息进行编码，则必须

    在整个周期内，或至少部分周期内，将信息保存在工作记忆中。持续

    占据工作记忆的信息被称为维持性情境兴趣。

    上述描述突出了教师在日常生活中所面临的挑战。在课堂上，老

    师总是努力吸引学生的专注力。如果课堂上发生的事情没有吸引学生

    的专注力(信息进入，然后占据他们的工作记忆 )，那么学生将把专

    注力转移到与课堂无关的永久性记忆中，比如昨晚的篮球赛，或者前

    一段时间见到的朋友。在这里，我们讨论了激发和维持情境兴趣的四

    种方法：(1)利用游戏激发学生的情境兴趣；(2)发起友好的争

    论，帮助学生深入课堂；(3)提供让学生备感意外的有趣课外信息；

    (4)采用回应率更高的方式进行提问。

    利用游戏激发学生的情境兴趣

    许多课堂活动都有可能吸引并抓住学生的专注力。游戏类活动有

    助于激发情境兴趣，并为维持情境兴趣提供基础，因为它们利用了

    “完形测试预测法”的心理学原理。基本上，“完形测试预测法”认

    为，人类的大脑会自然地关注那些缺少细节的情况。赫尔曼·艾宾浩

    斯(Hermann Ebbinghaus)指出，当人们看到不完整的信息时，往往

    会想办法填补空白。基于这一理论，威尔逊·泰勒(Wilson Taylor)开发了一种测试英语熟练程度的方法——系统地从文本中删除单词，也就是我们平时所说的完形填空。为了说明这一点，考虑一下下面的

    例句：“玛丽去____游泳，但她发现她忘了她的____。”当你读到这

    个不完整的句子时，你的脑海中自然会出现“泳池”和“泳衣”等词

    汇。

    不协调理论(Incongruity Theories)

    不协调理论也支持游戏类活动产生情境兴趣的效用。正如乔治·

    罗文斯坦(George Loewenstein)所解释的那样，不协调理论假设，人类有一种“理解世界”的自然倾向。从根本上说，对于任何具有丰

    富上下文背景的活动，如果学生缺少相关的信息，他们的情境兴趣就

    会被激发。游戏当然属于这一类。关于游戏和类游戏活动对学生成绩

    的影响，我们已经进行了一些元分析(见表1-1 )。

    表1-1报告了三个元分析的结果。理解表1-1的关键是清楚元分析

    (meta-analysis)和效应量(effect size)的概念，附录B对此进行

    了深入的解释。简单地说，元分析是一种综合同一主题的一系列研究的研究技术。通常，元分析研究以平均效应量(见表1-1中的平均效应

    量列 )来报告其发现。效应量可以告诉你，暴露于某一特定处理效应

    (在本例中为游戏和类游戏活动 )的一组学生的平均分数大于(或小

    于 )未暴露于某一特定处理效应(在本例中为非游戏活动 )的一组

    学生的平均分数。简而言之，效应量告诉你一个处理效应有多强大，分数越大，该处理效应对学生学习的促进作用就越大。

    效应量数值通常是很小的数字。然而，较小的效应量数值可以转

    化为较大的百分位增益。例如，罗纳德·凡斯克尔(Ronald

    VanSickle)计算的0.43的平均效应量值可以转化为17个百分点。另一

    种说法是，研究人员预测，如果一个班级没有提供游戏和类游戏活

    动，那百分位增益数值就为50；如果有游戏或类游戏活动，那么百分

    位增益数值将上升到67。

    表1-1中的第三行数据是通过研究马扎诺研究中心的课堂教师得到

    的。它与本书的观点密切相关，因为它包含了第三章中提出的许多策

    略。

    无关紧要的竞争

    无关紧要的竞争是游戏的一个方面，可以帮助激发和维持情境兴

    趣。古德和布罗菲解释道：

    竞争可以增加课堂活动的兴奋度，无论是为了奖品，还是仅仅为

    了获胜的满足感。比赛可以是个人的(学生和其他人竞争)，也可以是团体的(学生被分成互相竞争的小组)。

    顾名思义，无关紧要的竞争并不影响学生的成绩或地位，只是为

    了好玩。然而，这种类型的竞争可以激发一种温和的压力，虽然压力

    通常对幸福感有害，但温和的压力却有助于集中专注力。

    因此，在玩游戏时，压力应该保持适当的强度和持续时间，以产

    生积极的参与效益。具体来说，教师应该组织有竞争力的游戏，让学

    生享受挑战，而不是一定要获胜。竞争可能产生消极的后果，因为它

    可能会让一些输掉比赛的学生感到沮丧。作为对失败的回应，团队成

    员可能会将他们认为对团队失败负有责任的个人当成替罪羊。因此，如果教师不断重组团队，让所有学生都有机会经历输赢，那他们就可

    以避免这种潜在的负面后果。

    发起友好的争论，帮助学生深入课堂

    争论是另一种激发和保持情境兴趣的方法。大卫·约翰逊(David

    Johnson)和罗杰·约翰逊(Roger Johnson)解释说，在任何学习情

    境中，学术冲突都会自然产生，“无论老师做什么，它们都会发

    生”。但他们也指出，“目前的证据表明，在大多数教室中，冲突是

    可以避免和制止的”。在他们对研究的回顾中，他们提出了一个强有

    力的理由，证明可以在课堂上利用冲突来提高学生的成绩，并指出

    “学生之间的争论可以促进认知和道德推理向更高阶段的过渡”。古德和布罗菲对争论策略的描述如下：“争论策略意味着，对一

    个问题引出不同的观点，然后邀请学生通过持续的讨论，来解决他们

    的分歧。”约翰逊解释说，“当一个人的想法、信息、结论或观点与

    另一个人的不一致时，就会存在争论，他们会寻求达成一致”。他们

    将其与辩论区分开来，“辩论存在于两个或两个以上的学生中，他们

    就不相容的立场进行辩论，并根据谁表现得最好，来宣布谁是赢

    家”。

    南希·洛里(Nancy Lowry)和大卫·约翰逊针对课堂上争论的积

    极影响，进行了一项最常被引用的研究。他们将五年级和六年级的学

    生随机分配到促进共识或争论的小组。调查假设争论小组将激发学生

    更多的好奇心。事实上，参与争论组的学生对话题表现出了更多的兴

    趣，报告了更多关于这个话题的学习时间，并且使用了更多的特殊资

    源，比如学校图书馆里的资源。也许这项研究中最有趣的发现是，当

    有机会利用课间休息时间观看关于这个话题的可选电影时，争论小组

    有45%的成员参加了，而共识小组只有18%的成员参加。

    在后来的一项研究中，大卫·约翰逊研究了在特定话题下三种争

    论方法的效果。第一组五年级和六年级的学生单独研究了这个话题，尽管他们也参与了关于这个话题的小组讨论；第二组进行了合作性辩

    论；第三组参与了合作性争论。合作性辩论小组的重点是赢得辩论，而合作性争论小组的重点是探索观点和意见上的分歧。与其他组相

    比，合作性争论组在积极寻找话题信息、重新评估自己的立场，以及在学生之间建立接受和支持的关系方面表现出色。小组成员的态度变

    化最大，对主题的兴趣最大，自尊心最强。在这些方面，合作性辩论

    组的学生优于单独学习组，但不优于合作性争论组。结论是，合作性

    辩论和合作性争论都是有用的教学工具，但相对于各种成果而言，合

    作性争论更为强大。

    提供让学生备感意外的有趣课外信息

    布罗菲指出，“许多理论家提出的激励学生的建议，背后的驱动

    力是学生的好奇心”。罗文斯坦报告说，“动物和人类都会寻找环境

    的可变性。例如，大量的研究表明，老鼠会去探索迷宫的两条道路中

    不太熟悉的那条路”。马丁·科温顿(Martin Covington)和凯伦·

    蒂尔(Karen Teel)提到，“奇怪的东西可以吸引学生的注意力”。

    这些观点都可以佐证我们提出的激发情境兴趣的第三种方法，不过，布罗菲警告说，过度使用有趣的意外信息和古怪的东西，可能会把

    (学生的 )好奇心集中在诱人但琐碎的细节上。此外，他还指出，当

    它们被肤浅地使用时，一旦学生“最初的好奇心得到满足，就可能对

    这个话题失去兴趣”。

    采用回应率更高的方式进行提问

    最后，回应率更高的提问策略可以激发情境兴趣，帮助培养维持

    性情境兴趣。具体来说，当学生回答问题时，他的工作记忆完全专注于手头的任务。学生对问题产生关注很可能是由于此问题呈现出了缺

    失的信息。从这个角度而言，问题就像游戏。事实上，许多游戏都依

    赖于问题。在课堂环境中，问题可以产生温和的压力，帮助激发专注

    力。

    对提问策略效果的研究支持了它们的潜在效用。表1-2报告了一些

    关于提问效果的研究结果。

    如表1-2所示，与提问相关的百分位增益范围在10到29之间。提问

    作为一种参与策略的问题之一是，一旦一个学生单独回答了一个问

    题，班上的其他学生可能就会分散注意力。因此，增加回答问题的学

    生数量，有助于捕捉更多学生的工作记忆。事实上，提高学生回应

    率，是一种常见的提高教学效率的技巧。这重要吗：帮助学生感知事物重要性

    影响参与度的第三个标志性问题是“这重要吗”。如果这个问题

    的答案是肯定的，那么学生更有可能继续参与手头的任务。那么，对

    学生来说，什么是重要的或不重要的呢？这个问题的答案，可以在关

    于目标的研究和理论中找到。

    罗伯特·马扎诺和雅娜·马扎诺(Jana Marzano)解释说，人类

    的思维是由一系列目标组成的。较低层次的目标是解决基本的生存需

    要，如食物、住所和舒适感。在这些目标之上的是短期目标，如安排

    约会或在测验中取得好成绩。在短期目标之上是长期目标，比如组建

    一个大学运动队，整个赛季都打入一线，或者完成一个学期的高质量

    论文。更高层次的目标是较长期目标，最顶端的就是终生目标。当一

    个学生以更高层次的目标工作时，他会更投入。因此，老师越能挖掘

    学生更高层次的目标，整个班级就会越投入。在这里，我们来讨论所

    有目标的存储位置——自我系统，以及个人目标如何激励学生参与。

    我们还会探讨认知挑战性任务在帮助学生感知课堂活动中的重要性。

    自我系统

    一些认知心理学家假设，人类的目标存在于自我系统中。根据定

    义，自我系统是永久记忆的一部分。自我系统不是对过去事件(情境记忆 )、信息(陈述性记忆 )或技能和过程(程序性记忆 )的记

    忆，而是包含个人对每一种情况的目标。一个人是否从事某一特定的

    活动，取决于他是否认为，该活动与自我系统中的一个或多个目标相

    关。从这个角度看，自我系统可以被看作是人类动机的建筑师。芭芭

    拉·麦库姆斯(Barbara McCombs)和她的同事对自我系统的描述如

    下：

    自我作为主体，是意志的基础。在一定程度上，它可以被认为是

    一个以目标为导向的生成结构……它有意识或无意识地定义了我们是

    谁、我们想什么，以及我们做什么。

    米哈里·契克森米哈赖(Mihaly Csikszentmihalyi)对自我系统

    的描述如下：

    自我不是普通的信息……事实上，它包含了几乎所有经过意识的

    东西：所有的记忆、行为、欲望、快乐和痛苦都包含在其中。最重要

    的是，自我代表了我们多年来逐步建立的目标层次……在任何时候，我们通常只知道其中的一小部分。

    莫尼克·博卡尔茨(Monique Boekaerts)回应了米哈里·契克森

    米哈赖关于目标的层级性质的评论：

    人们普遍认为，应该将一小组更高级别的目标或原则，放在层级

    目标网络的顶端。这一套基本原则对一个人的自我意识贡献最大，因

    为这些原则代表了一个人的基本价值观和他认为理想的特征。因此，更高层次的目标，为一个人的生活，提供了一般的组织和方向，并且

    优化了个人的意义。

    因此，目标是人类特有的。在某种程度上，人们通过他们的目标

    来看待生活中的每一种情况。正如博卡尔茨所解释的那样，每一个学

    生每天都带着驱使其行为的目标来上课：

    我相信，所有的学生都生活在一个多目标的环境中，他们每天的

    大部分活动都是关于——他们将多少有限的资源，投入到他们当时认

    为重要的目标上。

    不幸的是，一些教育工作者所犯的错误是，他们认为地区、学校

    或个别教师所提供的学术目标与学生的个人目标一致。

    个人目标

    关于人类行为目标导向性的研究和理论，传递出的一个明确信息

    是，学生更有可能参与与他们个人目标相关的学校目标。我们将在第

    四章看到，这种理论为一些课堂策略提供了指导，这些策略增加了学

    生将课堂活动看得更重要的可能性。当然，当学生最初并不认为学校

    目标与他们的任何个人目标相关时，就会面临挑战。研究指出，选择

    是一种可能的补救办法。

    选择似乎是一个可行的能够帮助学生重视课堂任务的方法。理查

    德·瑞安(Richard Ryan)和爱德华·德西(Edward Deci)解释说：

    “研究表明，为所有年龄段的学生提供选择，通常会增加其内在动机。”埃里卡·帕塔尔(Erika Patal)、哈里斯·库珀(Harris

    Cooper)和乔吉安·罗宾逊(Jorgianne Robinson)对关于选择的研

    究进行了一项主要的元分析。表1-3报告了他们研究的部分结果。

    表1-3表明，选择对多种结果有影响。具体来说，选择似乎能增强

    学生的内在动机、努力程度，改善学生的任务表现，促进学生的后续

    学习。要产生这些令人印象深刻的发现，提供选择的课堂任务必须足

    够强大，使学生能够与他们的个人目标建立直接的联系。

    认知挑战性任务

    还有一种促进学生短期目标和长期目标之间联系的方法是，将复

    杂的认知任务应用于现实世界。当学生仅仅被要求以一种重复的方式

    复述信息时，他们就看不到所学信息的相关性。相反，当学生们被要

    求使用他们所学到的知识来解决问题、做决定、进行调查，并对现实世界的问题做出假设时，他们更有可能认为，他们所学到的东西是重

    要的。

    契克森米哈赖的心流理论精确地剖析了当人们完全投入到一项任

    务中时所发生的事情。关于心流，布罗菲给出了以下描述：

    我们仍然能够意识到任务的目标，以及我们对它的回应所产生的

    反馈，但是我们专注于任务本身，而不考虑成功或失败、奖励或惩

    罚，或其他个人或社会议程。至少有一段时间，我们会全神贯注于迎

    接任务所带来的挑战，完善我们的应对策略，发展我们的技能，享受

    控制感和成就感。

    契克森米哈赖研究了当人们发现自己完全专注于手头的任务时所

    从事的活动类型，他将其称为“心流”。虽然他认为，这些活动应该

    像布罗菲所描述的那样，“发生在休闲和娱乐的放松时刻”，但事实

    恰恰相反。事实上，心流体验“发生在我们积极参与具有挑战性的任

    务时，这些任务能拓展我们的身体或心智能力”。布罗菲注意到弗雷

    德·纽曼(Fred Newmann)也发现，学生更专注于具有挑战性的任

    务。纽曼将挑战学生复杂认知任务的课程定义为需要深思熟虑的课

    程。这种任务包括：

    专注于对几个主题的持续关注，而不是对许多主题的表面覆盖；

    鼓励具有实质连贯性和连续性的话语；

    提出质疑，让学生澄清或证明自己的观点；

    产生原创和创新的想法。纽曼发现，学生们报告说，思考型课程比那些非思考型的课程更

    难，但他们也报告说，这些课程让他们更加投入。显然，具有认知挑

    战性的任务本身就在发挥作用，这有助于学生肯定地回答“这重要

    吗”这个问题。然而，布罗菲指出，认知挑战性任务还有另一个影

    响。他说：“认知模型不仅是一种强大的教学工具，还向学生展示了

    带着学习动机去完成一项任务意味着什么。”换句话说，当学生们面

    临挑战时，他们更有可能把他们所学的东西视为重要的，也更有可能

    把学习本身视为重要的，并认为这将对他们的生活产生影响。

    具有认知挑战性的课堂之所以重要，还有一个更重要的原因。很

    明显， 21世纪的世界发生了许多变化。肯·凯(Ken Kay)指出，“现在美国超过四分之三的就业岗位是在服务业。体力劳动和日常工

    作已经让位给互动的、非常规的工作，甚至在许多传统的蓝领职业中

    也是如此。他们也将拥有更多的工作岗位，其中许多工作都在尚未发

    明的领域”。正如苹果公司的一位主管所说，“任何需要管理的员工

    都不再适合就业”。为了确保长期的成功，学生们将需要看到所讨论

    的内容，以及整个教育的重要性。

    在某些情况下，课堂活动和任务可以超越实际课堂的限制，要求

    学生将知识和技能应用到现实世界的自然环境中。布罗菲指出了学习

    发生的环境的重要性：“如果我们希望学生以一种学以致用的形式学

    习知识，那我们就需要使他们能够在自然环境中使用适合该环境的方

    法和任务来开发知识。”他建议教师提供“具有特殊意义的活动，如服务性学习项目、学生主导的评估会议、科学社会研究项目，最终为

    社区服务或游说地方当局采取一些政策或采取一些行动”。我们将在

    第五章中讨论，如何将当地社区的自然环境融入到教学中。

    我能做到吗：引导学生提升自我效能感

    最后一个象征性问题“我能做到吗”也会影响参与度。同样，如

    果答案是肯定的，学生更有可能参与其中。如果答案是否定的，学生

    可能会减少或中断他们的参与，即使他们对任务有积极的感觉(我感

    觉如何？ )，对主题感兴趣(我感兴趣吗？ )，并认为它与他们的

    个人目标相关(这重要吗？ )。事实上，自我效能理论是认知心理学

    的一个公认分支。戴尔·申克(Dale Schunk)和弗兰克·帕贾瑞斯

    (Frank Pajares)解释说，“自我效能感指的是，在特定水平上学习

    或执行行为的感知能力”。

    凯伦·穆顿(Karen Multon)、斯蒂芬·布朗(Stephen Brown)

    和罗伯特·连特(Robert Lent)在对38项研究的元分析中发现，自我

    效能感对学生学习成绩的影响程度为0.82。亚历山大·斯塔基科维奇

    (Alexander Stajkovic)和弗雷德·卢森斯(Fred Luthans)对114

    项关于自我效能感与工作绩效之间关系的研究进行元分析，发现两者

    的效应大小完全相同，均为0.82。从这些发现来看，自我效能感的感知与成人和儿童的表现有很大的关系。本文探讨了培养学生自我效能

    感的两种方式：(1)可能自我；(2)自我理论。

    可能自我

    黑泽尔·马库斯(Hazel Markus)及其同事的工作为自我效能感

    的概念增加了一个有趣的观点。他们指出，在一定程度上，学生的自

    我效能感取决于他们对可能自我的感觉。可能自我是个体未来的认知

    表征。当学生对未来可能成为什么样的人有了清晰的概念时，他们就

    能够发展技能、收集资源，从而产生自我效能感。

    塔玛拉·默多克(Tamara Murdock)提醒我们应该警惕少数族裔

    学生如何在成长中感知自我。她解释说，对于美国的少数族裔成员来

    说，他们的“身份是在一个更大的社会背景下构建的，在这个背景

    下，刻板印象和歧视仍然普遍存在。此外，种族和性别一样，是我们

    看待自己的一个强有力的过滤器”。因此，少数族裔学生产生的一些

    身份或未来的可能自我，可能与大文化中通常被认为成功的自我有所

    不同。例如，一些学生可能发展出明显的反学术身份或未来的可能自

    我，因为在他们的同伴中，学业上的成功被视为“白人的行为或证

    据，表明这个人背叛或接受了一种不公平的制度”。

    自我理论卡罗尔·德韦克(Carol Dweck)表达的自我效能理论，可能是现

    今最流行和最有力的理论之一。在一系列的作品中，德韦克和她的同

    事阐述了一种观点，挑战了一些长期持有的、甚至是备受珍视的观

    念。具体来说，德韦克挑战了这样一种观点，即激励学生的最佳方式

    是，通过经常表扬他们，并肯定他们的智力，来增强他们的信心。

    在小学，父母和老师可能会不断地表扬这些孩子，因为他们做得

    很好，很聪明，学得很快。这些早期的成功似乎为日后的自信生活和

    学术成就打下了基础。然而，这些学生中的许多人在上初中时都很挣

    扎，他们的成绩开始呈现下降趋势。突然间，课堂变得富有挑战性，努力学习变成了成功的必要条件。当情况变得困难时，学生们如何应

    对？他们有没有鼓励自己“我是聪明能干的，我应该卷起袖子开始工

    作”。不幸的是，他们中的许多人没有这样做。相反，许多人选择放

    弃，决定走捷径，用最少的努力渡过难关。为什么会发生这种情况？

    教育工作者又能做些什么呢？

    德韦克和她的同事们通过观察两种截然不同的反应模式来得出他

    们的结论。一组学生在被要求解决具有挑战性的问题时，表现出一种

    无助的反应模式。学生们将自己的失败归咎于自己的能力，甚至通过

    诸如“我再也不喜欢做这样的事了”这样的语句来表达负面情绪。此

    外，他们的表现会随着时间的推移而下降。另一组学生则建立了不同

    的反应模式，其特征是“以成功为导向”。即使任务很有挑战性，这

    些学生仍然保持乐观，他们会说“我差一点就做到了”。他们用诸如“我喜欢我自己能解决像这样的难题”之类的语句来表达积极的情

    绪。此外，他们的表现更好，在解决问题时使用的策略也比同伴更有

    效。

    德韦克得出结论，在很大程度上，这两类学生之间的差异可能与

    他们的观念或智力理论的差异有关。换句话说，他们假设，学生发展

    的自我理论会对他们处理挑战的方式产生重大影响。

    有些学生认为，智力是一种固定的属性。他们相信智力有固定的

    数量，就是这样。我们称之为“实体理论”。秉持实体理论的学生认

    为，智力是固定不变的。他们相信，如果一个人有很多这种能力，那

    么他就能做到，但如果他们没有，那他们就真的无能为力了。此外，秉持实体理论的学生可能会不断担心他们是否拥有它。其他学生认

    为，智力是一个可变的属性，可以随着时间的推移而增长和加强。我

    们称之为“增量理论”。这些学生认为他们投入的努力越多，他们就

    会学得越多，他们的能力就会越高。这些关于智力的观念对学生有重

    要的影响。

    因此，德韦克指出，自我理论是学生动机的核心，尤其是在面临

    挑战性任务时。如果一个学生已经形成了关于人类能力的“固定型思

    维”，他将倾向于在具有挑战性的任务面前退缩，并经历负面影响。

    如果一个学生培养了关于人类能力的“成长型思维”，他将倾向于接

    受具有挑战性的情况，并体验到积极的影响。德韦克模型的复杂性，以及自我理论和人类行为之间的细微关系

    有很多，我们无法在这里一一解决它们。值得注意的是，以下是自我

    理论的一些重要方面。

    自我理论相对稳定。一旦一个学生形成了自我理论，他就倾向于坚

    持这个理论。

    自我理论可以适用于某个特定领域。例如，一个学生可能持有关于

    数学的固定型思维，但是在音乐方面具有成长型思维。

    不同的自我理论导致不同的目标。当学生对能力产生固定型思维

    时，他们倾向于选择那些能显示或突出他们感知到的天生能力的任

    务。对于这些学生来说，取得好成绩并证明自己很聪明是第一位

    的。那些有成长型思维的人，会寻求帮助他们学习的目标，因为学

    习新技能会提高他们的表现。

    不同的自我理论导致对努力价值的不同观念。对人类能力持有固定

    型思维的学生，往往会贬低努力，认为能力是至关重要的。如果一

    个学生有能力，他会表现得很好；如果他没有能力，努力也无济于

    事。事实上，固定型思维的学生倾向于把努力看作是一种消极的特

    征。如果你必须努力才能实现某件事，那么这说明你并不聪明。德

    韦克指出：

    这可能正是为什么许多成绩优异的学生在初中学习变得困难时就

    停止学习的原因。如果他们的努力程度很低，就表示他们靠着聪明就可以做到别人做不到的事，一旦需要他们努力，他们就不愿意冒险尝

    试。他们宁愿做得很差，被别人认为是聪明却懒惰，也不愿意被认为

    是努力而无能。

    持有成长型思维的人倾向于认为，努力不仅有用，而且是成功的重

    要组成部分。他们倾向于支持这样的说法：“你在某件事上越努

    力，你就会做得越好。”

    不同的理论对失败有不同的反应。持有固定型思维的学生渴望在学

    校取得成功，只要他们成功了，他们的理论可能对他们的表现影响

    不大。然而，一旦这些学生开始经历挫折，或开始担心他们的表

    现，他们所持的理论就开始对他们不利。对于那些持有固定型思维

    的人来说，在某一特定任务上的失败是能力低下的表现。当面对失

    败时，固定型思维理论者会将他们的失败归咎于他们无法控制的事

    情(“我真的不喜欢这个主题” )。考虑到失败与失控的事物有

    关，固定型思维理论者几乎没有机会变得更好。相反，当成长型思

    维理论者失败时，这表明他没有做出足够的努力。失败很少或根本

    不能促使固定型思维理论者采取行动，却能刺激成长型思维理论者

    采取新的、更有针对性的行动。

    从这本书的角度来看，自我理论最令人兴奋的一个方面是，思维

    模式不是固定不变的。为了说明这一点，德韦克引用了乔舒亚·阿伦

    森(Joshua Aronson)、卡丽·弗里德(Carrie Fried)和凯瑟琳·古德(Catherine Good)的一项研究，在这项研究中，非裔美国大学

    生被教导智力是可塑的。尽管在学术环境中人们对非裔美国人抱有成

    见，但这些学生的成绩比前几个学期都高。在另一项研究中，大学生

    告诉七年级学生，他们可以提高自己的智力。这些大学生们每学期对

    七年级学生进行一次90分钟的辅导，然后在学期的剩余时间通过电子

    邮件和他们进行交流。在此期间，大学生导师们简单地谈到过这样一

    个事实：智力可以在任何时候扩展，因为神经元和树突形成了新的神

    经联结。七年级的学生还学习了一个基于网络的计算机程序如何提高

    他们的智力。从统计学角度看，这种相当温和的干预对阅读和数学成

    绩提高有显著影响。

    专注力和参与度研究模型

    到目前为止，关于这四个具有象征意义的问题的讨论，为教师提

    供了一个相当直观的模型，有助于他们做出能提高学生参与度的教学

    决策。虽然动机、参与及其相关过程是非常复杂的，但对于忙碌的课

    堂教师来说，我们的目标仅仅是为规划和实施教学建立一个内部一致

    的模型。

    我们的模型侧重于专注力和参与度的相关构造，我们为这些构造

    提供了操作性定义。然而，我们并没有试图解释专注力和参与度，以

    及相关概念(如动机和加入 )之间的重叠和相互作用。我们模型的核心是用于组织研究和理论的四个象征性问题：

    1. 我感觉如何？

    2. 我感兴趣吗？

    3. 这重要吗？

    4. 我能做到吗？

    我们将专注力定义为对问题1和问题2的积极回应。这些问题涉及

    外部世界的信息是否进入工作记忆(参见图1 )。如果学生有负面情

    绪或低能，他们就不太可能在工作记忆中接受新信息。同样，如果学

    生认为信息无趣，工作记忆也就不会处理它。

    我们将参与度定义为对问题3和问题4的积极回应。这两个问题的

    答案都会影响信息在工作记忆中保存的时间。如果信息被认为不重

    要，工作记忆就不会长久保存。如果学生不相信他们能完成与信息相

    关的自愿或必需的任务，大脑最终会拒绝它。

    从这个角度，有人可能会说，老师总是在问和回答关于学生的两

    个问题：

    1. 他们在关注我吗？

    2. 他们参与了吗？

    如果第一个问题的答案是否定的，老师就会想办法提高课堂的情

    感基调，激发学生的兴趣。如果第二个问题的答案是否定的，教师就

    会想办法帮助学生认识到课堂内容的重要性，提高他们的自我效能

    感。在接下来的四章中，我们将讨论具体的教学策略。每一章都涉及

    四个象征性问题中的一个，这些问题的答案会对专注力和参与度产生

    影响。

    建立在研究理论基础上的课堂实践

    在随后的章节中，我们会借鉴本章中的研究和理论，以及《教学

    的艺术与科学》和《有效的课堂管理》等资源，将我们的专注力和参

    与度研究模型转化为短期和长期策略。教师们以连贯和相互关联的方

    式使用这些策略，就能创建一个学生高度参与的课堂。

    正如在引言中提到的，随着你在剩余章节中的学习，你将遇到一

    些要求你检验所学内容的练习。其中一些练习要求你回答具体的问题

    或确定具体的策略。完成每一个练习后，你可以把答案和书后面的答

    案核对一下。其他练习则更加开放，在课堂应用你的所学即可。第2章 我感觉如何正如我们在第一章中看到的，一个学生对“我感觉如何”这个问

    题的回答，涉及三个综合因素作用的结果：学生的精力水平、教师的

    积极态度，以及学生的接受度。如果一个学生精力不足，他很可能不

    会注意课堂上发生的事情。如果老师的总体态度是消极的，或过于严

    肃，学生也不会注意课堂上发生的事情。最后，如果一个学生觉得没

    有被老师或同学接纳，他很可能在课堂上不专心。

    学生在任何时候的感受是由很多因素决定的，其中大部分都不在

    老师的影响范围之内。例如，学生可能得不到家庭成员的情感支持，或者学生可能缺乏适当的营养或适当的休息。同样，一个学生可能有

    相当严重的心理问题。不幸的是，教师几乎没有机会以任何系统的方

    式解决这些问题。然而，每个老师的教室都可以成为一个让所有学生

    都能体验到活泼性、积极性和接纳感的地方。在这一章中，我们思考

    了教师可以使用的五种策略，以增加学生对“我感觉如何”作出积极

    反应的机会：(1)保持课堂节奏的平衡；(2)带领学生将身体运动

    融入课堂；(3)展现对所教授内容的专注和热情；(4)营造恰如其

    分的幽默课堂氛围；(5)与学生建立积极的师生关系。

    保持课堂节奏的平衡课堂节奏是影响学生精力的基本因素之一，但它经常被忽视。它

    通常被认为是课堂管理的一个方面，但它其实与学生的精力水平直接

    相关，这也使其成为影响专注力的关键决定因素。如果课堂节奏太

    慢，学生精力就会下降，专注力就会减弱；如果课堂节奏太快，学生

    可能会感到困惑和沮丧。适当的课堂节奏不仅能保持教师精力充沛，也能让学生有足够的时间处理信息。教师在管理任务、进行转换、安

    排课堂作业和呈现新内容时，要注意平衡课堂节奏。

    管理任务

    管理任务通常在以下时候发挥作用：开始或结束一节课或一天的

    学习、使用课堂材料和设备时。一般来说，类似下面这样的管理任务

    的程序应该是合适的：交作业、分发材料、活动结束后存储材料、组

    织小组。如果学生对这些任务有清晰且训练有素的认知，节奏就不会

    变慢。下面的案例演示了教师如何在课堂上利用有效的日常管理任

    务。

    波伦布是一名小学体育教师。他的许多课程都涉及球、球棒和球

    拍等设备的使用。为了充分利用每节课，他指派了两名学生担任设备

    管理员。每个月，波伦布都会培训两名新学员，让他们担任设备管理

    员的工作。波伦布知道，通过对他们进行常规训练，他可以从上课演

    示无缝过渡到需要使用设备的活动，并且设备管理员会妥善收集和存

    储学生使用过的所有设备。进行转换

    在一个给定的课程中有许多活动，每个活动又都有自己的目的和

    结构。缺乏从一项活动到另一项活动的清晰转换，会对课堂节奏产生

    负面影响。学生应该知道一项活动何时开始、持续多久、何时结束。

    下面的案例描述了教师如何进行有效的转换。

    菲奥雷老师擅长使用一种叫做拼图的合作式学习结构。在这种结

    构中，学生是小组的一员，这个小组的每个成员都负责学习一段特定

    的内容，然后将其传授给小组的其他成员。在一个典型的课堂里，学

    生们的工作分为三个阶段：(1)独立阶段——在这个阶段，他们独立

    学习他们的作品；(2)合作阶段——在此期间，他们与正在学习相同

    信息的其他小组成员组成的“专家组”合作；(3)最后一个阶段——

    在此期间，他们和小组成员轮流教授每一段内容。当菲奥雷老师使用

    这种结构时，转换是无缝衔接的。当学生们走进教室时，所需的材料

    都放在课桌上。学生在每个阶段都有特定的时间来学习，他们有一分

    钟的时间从一个阶段过渡到下一个阶段。

    安排课堂作业

    有效课堂节奏的另一个重要组成部分是，确保学生在完成课堂作

    业后能够参与活动。不管课堂作业安排得有多好，有些学生就是会比

    其他人更快完成，这可能会导致他们分心或感到无聊。最糟糕的情况是，他们会接着分散其他学生的专注力，扰乱课堂的秩序。老师应该

    为那些提前完成任务的学生安排如下活动：

    帮助其他学生；

    开始学习更高级别的内容；

    从另一个角度研究与课堂作业内容相关的活动；

    学习自己选择的主题。

    下面的案例描述了什么是课堂中有效的作业安排。

    特尔顿老师在她的科学课上布置了一个关于碳年代测定的练习

    题，让学生们进行测验，完成后举手。她会给学生一张答案纸，这样

    学生就可以检查他们的答案。这张纸上是这样写的：“如果你在下课

    前检查完你的答案，那你可以在错误的地方写几句反思。你知道你的

    答案为什么是不正确的吗？你有什么问题吗？”她知道，即使这是个

    多步骤的作业，有些学生也会在下课前完成。为了防止这些学生变得

    无聊或捣乱，她提供了一些挑战性的问题，要求学生利用他们对碳年

    代测定的了解来解决一个现实世界的问题，比如确定一个考古对象的

    年龄。

    呈现新内容

    在呈现新内容时，必须始终监控信息呈现的速度。对学生已经知

    道的内容进行频繁的关注，可能会让他们感到厌烦，从而导致课堂节

    奏缓慢或拖沓。然而，快速浏览新内容可能会让学生感到沮丧，因为他们会觉得没有足够的时间来处理所学的内容。一般来说，教师应该

    把信息分块按序呈现，每一块知识可大可小。在每一块信息呈现之

    后，学生们分成小组进行互动，总结或回答问题。

    此外，在提供信息的同时，教师应该不断监控学生的专注力水

    平。如果专注力正在减弱，教师可以缩短信息块的长度，这样学生就

    可以开始分组处理信息。下面的案例描述了如何分块呈现新内容。

    拉克鲁瓦老师正在他的艺术史课上展示关于后印象派的新内容。

    他用保罗·高更(Paul Gauguin)的作品和生活来展示社会和艺术是

    如何从印象主义转向后印象主义的。为了保持课堂的活跃，他把最初

    的课分成四个部分：印象主义及后印象主义艺术和艺术家的相似之

    处；印象主义和后印象主义艺术和艺术家的不同之处；高更的社会和

    政治影响；高更的艺术影响和抱负。

    拉克鲁瓦老师首先向全班介绍了一些关于后印象派的基本信息，强调许多创作了有影响力的印象派艺术的艺术家也创作了有影响力的

    后印象派艺术。他向全班学生展示了一幅高更的绘画作品，并要求学

    生进入预先安排好的小组，将他们对印象派绘画的了解与他们所看到

    的进行比较。

    接下来，他向全班介绍了将后印象主义定义为独特运动的关键要

    素。学生们再次分组讨论一幅不同的绘画。这次的重点是，是什么使

    它不同于他们所知道的印象派。“你看到的主要区别是什么？这些艺

    术家试图通过这些特定的改变他们作品的方式，来达到什么目的？”然后，他召集全班同学，介绍高更时代的社会和政治变化。然

    而，他注意到，许多学生对他们已经看到和讨论的内容有疑问。他知

    道，在回答这些问题之前继续进行原定教学，会导致学生困惑和沮

    丧。因此，他调整了自己的教学，并允许学生在课堂上的剩余时间进

    行大量的小组讨论。

    练习2.1 保持课堂节奏的平衡

    1. 教学节奏、工作记忆和专注力之间有什么关系？

    2. 在保持学生专注力方面，平衡课堂节奏的策略有哪些局

    限性？

    3. 你的课堂节奏何时是有效的，何时是无效的？

    带领学生将身体运动融入课堂

    和课堂节奏一样，身体运动也会对学生精力产生影响，进而影响

    其学习能力或专注力。从本质上讲，任何使用运动的课堂活动，都增

    加了学生对“我感觉如何”这个问题作出积极反应的可能性。许多资

    料来源提供了多种方式来阐述教师如何将身体运动融入课堂活动。《大脑健身房：全脑学习的简单活动》(Brain Gym: Simple

    Activities for Whole Brain Learning )，保罗·丹尼森和盖尔

    ·丹尼森(Paul Dennison and Gail Dennison)所著的这本书提供

    了任何人都可以做的简单的体育锻炼，它们能帮忙提升精力和认知

    功能。

    伊莎贝尔·科恩(Isabel Cohen)和马塞勒·戈德史密斯

    (Marcelle Goldsmith)合著的《动手：如何在课堂上使用大脑健

    身房》(Hands On: How to Use Brain Gym in the Classroom )

    通过为教师提供适合各年龄段的策略、特定技能和内容，将这些练

    习应用到课堂上，使大脑健身房的想法和练习更进一步得到应用。

    莎伦·普罗斯洛(Sharon Promislow)在《建立大脑身体的联系：

    释放通往成功的心理、身体和情感障碍的有趣指南》(Making the

    BrainBody Connection: A Playful Guide to Releasing

    Mental， Physical and Emotional Blocks to Success )中使用

    简单的语言，来讨论精神和身体之间的联系，并提供了一个十步练

    习过程，帮助读者使用这些联系来释放阻碍成功的精神和身体障

    碍。

    《聪明的举动：为什么学习不是你头脑中的全部》(Smart Moves:

    Why Learning Is Not All in Your Head )，卡拉·汉纳福德(Carla Hannaford)所著的这本书提供了一个更深入的讨论，涉及

    身体在情感发展和语言发展，以及学术成就中的作用。

    运动可以融入课堂，提升学生精力，加深学生对内容的理解，激

    励整个班级或学校。

    提升精力的运动

    有时，课堂上使用的身体运动与课程内容并没有本质上的联系，它只是被用来给沉闷的课堂气氛注入能量。其中一项活动被称为伸展

    运动。在一次伸展运动中，老师要求学生进行身体运动，以便让更多

    的血液和氧气流向大脑。虽然这些活动可能与学习内容完全无关，但

    它们在促进专注力方面具有举足轻重的作用。例如，一位教师在监考

    时，注意到他的学生变得昏昏欲睡。他可能会要求他们在规定的五分

    钟休息时间内站起来，做一些基本的练习。例如，双脚站立，把手臂

    伸到头顶上，然后弯腰用手指触碰脚趾。接下来，他们可能会用右胳

    膊肘触碰左膝，用左胳膊肘触碰右膝。

    另一种可以用来提升精力的运动方法是，把它与排练联系起来。

    排练是指以帮助学生记忆的方式重复重要信息。教师可以使用动作来

    强调内容的某些方面，或者创建一个模式来帮助记忆。即使这种类型

    的运动本身与内容无关，但它可以帮助学生记住他们正在学习的内

    容，并提高他们的精力水平。例如，一位老师注意到，她的学生在回

    忆测量单位时有困难，那她可能会让学生站直来代表最大的单位，弯下腰来代表较小的单位，跪下来代表最小的单位。所以，当她说加仑

    的时候，他们就站直；提到夸脱，他们就弯腰；提到品脱[1]

    ，他们就

    跪下。码、英尺、英寸[2]

    ，吨、磅和盎司[3]

    也是如此。然后，她可能

    会把所有的测量方法混合起来，一个接一个地叫出它们的名字(吨、品脱、英寸，等等 )，这样学生们就能快速地从一个姿势变换到另一

    个姿势。

    下面的案例描述了一个老师如何将运动融入课堂，以提升学生的

    精力。

    恩肖老师注意到，在她上午的课上，学生们似乎都很累了，而且

    很难记住银河系中行星的名字。她让他们站起来，做一些简单的伸展

    运动，让氧气流向大脑，然后让一名志愿者为离太阳最近的行星——

    水星做一个动作。每个行星都有一个对应的动作，然后，当恩肖老师

    按照太阳系的顺序叫出行星的名字时，学生们把每个动作串成一套舞

    蹈动作。

    进一步理解内容的运动

    有时老师会使用运动作为一种工具，来加深学生对内容的理解。

    通常，这些运动涉及收集或组织关于某个主题的信息。在这种情况

    下，学生必须离开座位进行一项活动，这对进一步了解内容是必要

    的。活动之一叫“给一得一”。当学生记笔记时，这种活动是最有效

    的。老师让学生站起来，找一个搭档。然后，老师指导学生复习他们关于一个特定主题的笔记。合作搭档就此主题交换意见，以便提供新

    信息(给一 )和获得新信息(得一 )。

    结对练习时，老师也可能在全班范围提问。例如，一位语言艺术

    老师在讲授神话如何影响语言的单元课程时，可能会要求学生结对使

    用“给一得一”策略。一个学生可能会分享，他是如何发现“恐慌”

    (panic)这个词来自“潘神”(the god Pan)；第二名学生也可能

    认为，与宙斯作战的远古巨人泰坦种族(Titans)影响了著名的泰坦

    尼克号(Titanic)的起名过程。在分享和收集新信息的过程中，学生

    们可以写下任何他们在小组讨论中需要和全班同学讨论的问题。

    另一种利用身体运动来加深学生对内容理解的策略，被称为用脚

    投票或用人形图投票。用脚投票是一项活动，学生们会移动到房间的

    不同位置，以表明他们认为哪个答案是正确的。这种策略最好用于选

    择题。例如，在有关第二次世界大战的一节课上，老师可能会设计一

    些选择题，来说明不同的人对历史事件有不同的看法。每个题目都有

    四个可能的答案：A、B、C和D。当老师给学生一项选择题时，要求学

    生在他们认为是正确答案的字母处排队。例如，老师可能会提出以下

    问题：“根据你所听到和读到的内容，决定你认为珍珠港事件是：

    (A)日本无端的袭击；(B)杜鲁门有意识地和战略性地挑起的；

    (C)不是有意挑起的，而是受到美国的推动；或(D)其他。然后，学生们会走向张贴着不同字母的地方。在讨论正确答案之前，老师要求每个选项下的一名学生解释，为什么他会选择这个答案。对于这样

    的问题，重要的是要考虑答案的有效性，而不是“正确性”。

    另一项活动——区角活动可以帮助学生活动身体，同时加深他们

    对内容的理解。在区角活动中，学生们聚集在角落里，讨论某个主题

    的不同方面。例如，一位社会研究教师将教授有关公民不服从的课

    程，他设计了四个问题：

    1. 公民不服从的定义特征是什么？

    2. 公民不服从如何促进民主？

    3. 公民不服从如何阻碍民主？

    4. 你能举例说明在你的生活中，你如何使用非暴力的不服从来达

    到一个好的目的吗？

    每个问题都张贴在房间的特定角落。每个角落都有图表纸和一个

    学生，他们被分配使用图表纸来记录小组成员所说的话。在将班级分

    成四个人数大致相同的小组后，老师为活动提供指导：学生从四个角

    落中的一个开始讨论每个问题，每个角落大概待五分钟。每个角落的

    记录员简要地总结学生的意见。学生在转移位置过程中，记录员仍留

    在指定的位置。当学生们走遍了所有的角落，记录员就会总结出每个

    小组讨论的内容。

    教师还可以带领学生将身体运动融入课堂，帮助学生以不同的方

    式或从不同的角度理解内容。戏剧是一种非常通用的方法。在戏剧相

    关的活动中，学生表演一个正在研究的事件，在该事件中扮演不同的参与者。事件可以有各种各样的来源，如历史资料、时事和文学作

    品。例如，一个英语课的老师可能会要求学生重新表演他们读过的故

    事。学生们可以分组进行计划、排练，接着表演短剧——借用故事中

    的对话，并添加自己的对话。

    身体运动之所以可以加深学生对内容的理解，是因为它们要求学

    生用身体来表示抽象或具体的内容。通过这些活动，身体运动旨在描

    述主题的关键方面。例如，数学老师可能会要求学生站起来，用物理

    的方式表示半径、直径和周长等术语。

    下面的案例描述了一位老师为了加深对所讲内容的理解，而将身

    体运动融入课堂。

    瓦尔迪兹老师的班级一直在读舍伍德·安德森(Sherwood

    Anderson)的《俄亥俄，温斯堡》(Winesburg, Ohio )这本书。为

    了复习这本书，瓦尔迪兹老师在教室里布置了一个区角活动。四个学

    生被分配做记录员的工作，四个角落都有一张桌子，记录员就坐在桌

    子旁。当学生们按照指定的小组在四个工作站之间走动时，记录员就

    会问瓦尔迪兹老师准备的下列问题。

    区角一：欧内斯特·海明威(Ernest Hemingway)和威廉·福克纳

    (William Faulkner)等作家经常提到，《俄亥俄，温斯堡》对他

    们的作品产生了重要影响。在《俄亥俄，温斯堡》的主题和结构背

    景下，你认为，为什么这本书对海明威和福克纳如此重要？他们会

    如何看待这部作品的独创性、创造性或重要性？区角二：你认为俄亥俄州一个小镇的背景对这个故事来说有多重

    要？

    区角三：你如何解释每个故事中人物之间建立或缺失的联系，以及

    它们与不同故事中人物之间建立或缺失的联系相比如何？从这些联

    结中会产生什么样的信息？

    区角四：你认为开场白有多重要？如果你没有读过这本书，你对它

    的理解会有什么不同？

    适合整个班级或学校的运动

    正如我们在第一章中看到的，加强体育锻炼和体育运动的全班或

    全校项目，可以对学生的学习能力产生积极影响。虽然个别教师不能

    立即实施全校课程，但小组教师可以合作发起变革。以下是一些应用

    全校课程的真实案例。

    密歇根州艾伦代尔的奥克伍德中学(Oakwood Intermediate

    School)创建了一个“努力学习实验室”，配备了微型滑翔机、跑步

    机和连接到视频游戏机的固定自行车。被选中的学生每周有三次机会

    在上课前半小时左右来到实验室，在每个实验站停留几分钟。他们的

    心率会被定期监测，并在离开前完成关于“他们感觉如何”的调查。

    这样老师们就知道，参与调查的学生会不会感到疲惫。目前，该项目

    的目标人群是有潜在肥胖问题或学术问题的学生，但教师和社区领导

    人正在努力扩大该项目的研究范围，包括阅读前运动的价值研究等。加利福尼亚州圣拉斐尔高中为新生开设了一门名为“探险室”的

    运动课程。这门课程所用的教室曾经是一个过时的摔跤场地，但现在

    包含了攀岩墙和绳索课程的元素。学生在完成安全培训后，教师会根

    据他们的个人兴趣和技能水平，为他们设定个性化的目标，并帮助其

    在课程结束时达到这个目标。该校校长表示，开设这门课程不仅是为

    了提高身体素质，也是为了教授合作和解决问题的技巧，并建立学生

    的自尊。老师们注意到了学生们的不同，他们说现在的新生比他们在

    冒险课程之前教的新生更踏实、更成熟。

    新罕布什尔州的许多小学都在开办马戏健身活动，这是由林林兄

    弟(Ringling Bros.)、巴纳姆和贝利创立的一项锻炼计划。公司里

    的小丑、杂技演员和空中飞人艺人到学校来表演，展示运动技能。孩

    子们由此知道，掌握这些技能需要健身和练习。坚持这种做法的班级

    将得到马戏团门票或表演者到校表演的奖励。

    练习2.2 带领学生将身体运动融入课堂

    阅读下列每个课堂场景，确定下列正在被使用的是哪一种身

    体运动策略：

    A. 伸展运动

    B. 与排练有关的动作C. 给一得一(进一步理解内容的运动 )

    D. 用脚投票

    E. 区角活动

    F. 戏剧

    G. 运动技能展示

    1. 拉什老师的语言艺术课一直在读一些诗歌。为了帮助学

    生们开始思考诗歌中的抽象概念，提高他们的精力水平，他让学

    生们站起来：“我要喊出一个单词，然后你要用你的身体做点什

    么动作来代表它的意思。”当他开始喊“美”这个词时，学生们

    有点犹豫，但随着练习的继续，他们开始对这个词有更多的兴

    趣，并创造了许多不同的姿势。

    2. 在一天中的第一节课上，学生们通常仍然很累，昏昏欲

    睡。乌里克老师为了给他们一点动力，经常让他们在上课开始

    时，站起来做一些简单的练习，这些练习旨在唤醒他们的大脑。

    3. 罗林老师的唱诗班一直在为年终演出寻找潜在的歌曲。

    她把学生们可以选择的四个节目放在一起。一天下课后，她发给

    他们这四个节目的歌曲列表，每个节目都按照1到4标有数字。她

    要求学生们努力思考他们最喜欢哪个节目，以及为什么喜欢。第

    二天上课前，她在教室的不同地方放了四张海报，每张海报上都

    有一个数字。上课时，她要求学生站在代表他们所选节目的数字下面。然后，她让每个数字下面的学生解释，为什么他们最喜欢

    那个节目。然而，仅仅表示喜欢或不喜欢每个节目中的歌曲是不

    够的。她要求他们每个人提供理由，使用他们全年所学的词汇和

    概念来表达自己的观点。她发现，虽然他们过去没有对音乐进行

    过很多深入的讨论，但她的许多学生都能讲得很专业、很清晰，甚至能发表强有力的见解。最后，她给了他们一个改变投票的机

    会，并听取了一些同学的意见。

    4. 霍尔姆斯老师正在为学生们安排考前复习，测试是对世

    界各地不同政府体系的社会研究。他告诉学生，收集他们所掌握

    的不同制度和所研究的国家的笔记。他随机叫出两个名字，然后

    这些学生配对。当学生都配对成功时，他说：“你们有五分钟的

    时间互相分享你们的笔记。你可以用这种方法收集考试中可能出

    现的新信息，还可以清除笔记中可能出现的错误。”五分钟结束

    后，他又随机对着学生们喊出他们的名字，学生们和新搭档一起

    重复这个过程。

    展现对所教授内容的专注和热情

    教师的专注和热情是有感染力的，可以对学生的专注力水平产生

    积极的影响。当老师在课堂上表现出对演讲内容的专注和热情时，他们是在间接地传递“这很令人兴奋”和“这很有趣”的信息，这有助

    于创造一种吸引注意力的氛围。教师可以使用许多策略来展示个人对

    所处理内容的热情和专注，其中包括分享个人故事、传递语言和非语

    言信号，以及重燃教学热情。

    分享个人故事

    在某些情况下，老师可能会准备一个与所讲内容相关的个人故

    事。个人故事传达了老师对内容的兴奋和兴趣。例如，一段特定的内

    容可能为老师提供了一个洞见。老师的故事鼓励学生寻找自己与内容

    的个人联系。下面的案例说明了如何在教学中使用个人故事。

    汤普森老师是一名表演艺术教师，他的学生经常对在任何观众面

    前表演感到紧张。当他们紧张时，他们会很难进入角色，甚至不喜欢

    在舞台上的经历。他经常告诉他的学生，他曾经有过同样的感觉。

    “当我年轻的时候，我真的很害羞，”他说，“我讨厌在课堂上被叫

    名字!所以一开始，站在舞台上面对所有观众的想法听起来不是那么

    美好。但我确实读了很多书，最后我朗读了改编自《贝奥武夫》

    (Beowulf )的剧本。我真的很喜欢这个英雄，他是多么的坚强和聪

    明。我觉得我很认同他。因为这个故事已经被改编成剧本，所以他有

    真实的台词，当我大声读出来的时候，很容易就会假装我真的是他。

    我注意到，当我读到这样一个角色的时候，我会变得非常不同。我会

    把他带在身边，这样在我不读剧本的时候，我也会觉得更勇敢。在那之后，我读了更多的剧本，当学校在排演《美丽新世界》(Brave New

    World )时，我决定试一试。在第一次试镜那天，我紧张到吐了出

    来，并且变得十分胆怯。但后来，我一直在看剧本，大声朗读我要试

    演的角色的台词。当我开始觉得自己真的就是那个角色时，我就不再

    害怕了。”

    传递语言和非语言信号

    教师可以通过多种语言和非语言的方式进行交流，包括：

    大声说话；

    展示内容时面带微笑；

    用手势表示兴奋。

    虽然这些行为最好是自然发生的，但老师提醒自己在适当的时间

    以适当的方式表现出强烈的热情当然是合理的。下面的案例演示了语

    言和非语言信号在课堂上的使用。

    奥尔森老师是一名体育教师，曾在大学打篮球。因为膝盖受伤，所以她不再打球了，但她仍然通过瑜伽和游泳保持运动。她对体育运

    动的热情具有十足的感染力。她的语调、频繁竖起的大拇指，以及常

    挂在嘴角的微笑，都传达了她对体育运动的热爱。即使是不太喜欢篮

    球的学生也会被她感染，在篮球课上付出额外的努力。

    重燃教学热情教学多年后，教师们很容易忘记他们最初开始教学时的热情和激

    情。当这种情况发生时，提醒自己当初为什么要从事教学是很有帮助

    的。为此，教师应该每天花一点时间来提醒自己最初对教师职业的感

    受。下面的案例说明了如何对教学重新燃起热情。

    阿尔瓦雷斯研究生刚毕业就成为了一名教师，因为她真的很爱孩

    子，想要改变孩子们的生命轨迹。然而，在她15年的职业生涯中，她

    有时会失去最初的热情。她发现，家庭和社区等因素对早期学习也有

    很大的影响，有时她觉得自己无法做出她曾经认为可能发生的改变。

    自从她的职业生涯开始以来，她结了婚，有了自己的孩子，有时她会

    因平衡生活和工作而感到很痛苦。 在一位同事的建议下，她看了电影

    《为人师表》(Stand and Deliver )，这部电影讲述了杰米·埃斯

    卡兰特(Jaime Escalante)的故事。她很清楚，根据真实故事改编的

    电影有时过于戏剧化，但对学生承诺的故事打动了她，并提醒她为什

    么选择教师这一职业。她感到充满活力，决心每年至少看一次这部电

    影，以及其他类似题材的电影。

    营造恰如其分的幽默课堂氛围

    幽默是教师态度的另一个方面，它能积极地影响学生的专注力。

    当教师营造恰如其分的幽默课堂氛围时，学生对内容、教师，甚至他

    们自己的感觉都更好。幽默可以用在很多方面。在大多数情况下，那些在课堂上一贯营造恰如其分的幽默课堂氛围的教师都有敏锐的观察

    力，他们能把发生的事情变成幽默的片段。例如，当老师开始播放视

    频时，可能突然停电了。为了把一个可能尴尬的情况变得幽默，老师

    可能会说：“好吧，到目前为止你觉得影片怎么样？”利用机会创造

    幽默是需要练习的。随着时间的推移，老师会知道哪些事件会以适当

    的方式产生幽默。自嘲式幽默、有趣的标题或引语、电影片段或媒

    体，以及幽默的象征符号，都是经过时间考验的可靠的幽默来源。

    自嘲式幽默

    把学生作为幽默的对象通常是有风险的，因为这可能会使他们感

    到尴尬。值得注意的是，偶尔也会有学生接受幽默和友好的奚落，他

    们并不觉得被冒犯，实际上还很享受。在这种情况下，与学生开友好

    的玩笑可能是合适的，但教师应该始终以极谨慎的态度对待它。相

    反，教师把自己作为幽默来源，在几乎所有的环境中都是合适和有用

    的。下面的案例描述了一个教师如何使用自嘲式幽默。

    帕特里克老师正在教授一门关于文化规范和习俗的社会研究课

    程。她利用时尚和音乐趋势来展示，在一种文化中令人向往和流行的

    东西在另一种文化中可能是令人不快或可笑的。为了证明她的观点，她带来了自己十几岁时的照片，当时的流行风格非常不同。她向学生

    们保证，她那时很酷，当他们大笑的时候，她会给他们看一些当时流

    行的音乐视频片段。“你们看到她的头发有多爆炸了吗？”帕特里克老师问道，“现在看看那些照片上我的头发。看到了吗？非常酷。”

    虽然她的学生会嘲笑过时的时尚和老师的照片，但她关于社会潮流和

    道德观念变化的观点得到了很好的诠释。

    有趣的标题或引语

    老师也可以使用有趣的标题或引语来保持课堂幽默。理想情况

    下，这些引语或标题与内容直接相关。例如，一个老师在写作课程中

    强调修改和编辑的重要性，但她的课程标题中却出现了有趣的错误。

    这让学生们发笑的同时，更加提醒了他们写作时要认真。此外，学生

    可能会带来一些有趣的新闻标题，这些标题是他们从当地报纸、杂

    志、社区或学校时事通信中发现的。

    另一个有趣的信息来源是《今夜秀》(Tonight Show )。喜剧演

    员杰·雷诺(Jay Leno)在他的脱口秀节目中以起幽默的标题出名。

    以下是该节目的一些标题：

    “只需1美元就可有效鼓励有机农业发展”

    “现金是结束金融危机的关键”

    “政务公开研讨会将不对公众开放”

    “尽管使用了杀虫剂，律师还是回来了”

    “美国人每天看27小时电视”

    教师也可以通过引用名人的话把幽默融入课堂。你可以在网站上

    收集大量的幽默语录。电其实就是有组织的闪电。——乔治·卡林(George Carlin)

    先获得事实，然后你才可以随心所欲地歪曲它们。——马克·吐温

    我一直想成为大人物，但现在我意识到我应该更专业一些。——莉

    莉·汤姆林(Lily Tomlin)

    创意是一门艺术，它能让你记住你听到的东西，但忘记你在哪里听

    到的。——劳伦斯·J.彼得(Laurence J. Peter)

    电视是一种媒介，因为任何出色的作品都是罕见的。——弗雷德·

    艾伦 (Fred Allen)

    如果一开始你没有成功，失败可能就是你的风格。——昆汀·克里

    普(Quentin Crisp)

    我不喜欢书，它们都是事实，没有感情。——斯蒂芬·科尔伯特

    (Stephen Colbert)

    有两件事是无限的：宇宙和人类的愚蠢；我不确定的是前者。——

    阿尔伯特·爱因斯坦

    即使幽默的标题或引语可能与课堂内容没有直接的联系，教师仍

    然可以在课堂使用它们创造幽默的课堂氛围。下面的案例描述了一位

    老师如何使用有趣的引语或标题。

    唐妮弗是一名中学语言艺术老师，她会在教授同音词时营造恰如

    其分的幽默课堂氛围。当她在黑板上写句子时，偶尔会故意犯一个同音词错误，看看是否有人发现了。她经常让学生们发笑，并在阅读她

    的指示时保持警觉。

    电影片段或媒体

    电影和其他形式的媒体娱乐为课堂提供了丰富的幽默来源。

    当然，看一部完整的电影通常是不合适的，但老师可以找到适合

    不同学科领域和年级水平的短片。下面的案例展示了一位老师在课堂

    上如何使用电影片段进行教学。

    辛格老师的科学课上，学生们需要两人一组完成他布置的一系列

    实验。为了在课堂上保持轻松的气氛，同时强调科学方法的重要性，他经常播放一段简短的电影片段，讲述一个成功或失败的科学实验。

    这些电影片段来自《亲爱的，我把孩子缩小了》(Honey, I Shrunk

    the Kids )、《摩登保姆》(Weird Science )、《惊异大奇航》

    (Innerspace )和《肥佬教授》(The Nutty Professor )等。在每

    次播放时，他都会说：“科学是很有趣的，如果它无趣的话，好莱坞

    就不会拍那么多关于科学的电影。”

    幽默的象征符号

    一个比较保险的创造幽默的方法是，创建一个虚构的班级角色或

    符号，使其成为笑话和俏皮话的主题。在这种方法里，老师和学生都不是笑话的直接或间接对象。下面的案例描述了幽默的象征符号的使

    用。

    兰卡斯特女士是一名美术教师。她向学生强调创造性自我表达的

    重要性，以及忠于自己的艺术愿景和个人希望与梦想的重要性。为了

    强调这一点，她创造了一个幽默的角色，并称之为“评论家”。她的

    教室里有一幅真人大小的评论家画像，画的是一个凶恶的、看起来有

    些滑稽的卡通坏蛋。新学年伊始，她会询问学生们最喜欢的艺术家，无论他们的职业领域是音乐、写作、电影还是视觉艺术。当学生们自

    愿推荐他们最喜欢的艺术家时，她会阅读对那位艺术家的评论。多年

    来，她收集了尽可能多的流行艺术家的评论，因此她发现自己几乎总

    是有备而来。她询问学生他们是怎么想的：“将你对某某艺术家的看

    法告诉我们的评论家!”评论家成为一种象征——没有艺术家会喜

    欢，但所有的艺术家都需要提高自己的技艺。

    练习2.3 表现出强烈的热情和幽默

    在阅读了下面的每一个课堂场景后，确定以下哪一种策略可

    以用来表现热情，或者营造恰如其分的幽默课堂氛围。

    热情

    A. 分享个人故事B. 传递语言和非语言信号

    C. 重燃教学热情

    幽默

    D. 自嘲式幽默

    E. 有趣的标题或引语

    F. 电影片段或媒体

    G. 幽默的象征符号

    1. 艾默尔女士是一名语言艺术教师，当她教授创造性写作

    时，她发现学生有时很难想出新颖的想法。为了帮助他们，她带

    来了一些学生可能从未看过的电影短片。有时这段视频是两个人

    之间的简短对话，有时是爆炸或外星人飞船降落在地球上。所有

    的片段剪辑在某种程度上都很幽默。他们必须使用剪辑片段作为

    叙事文的开头。她发现，如果给他们一个开始，尤其是一个他们

    自己都想不到的有趣的开始，学生们就会表现出丰富的想象力。

    2. 德莫特老师告诉他的学生，他有一个虚构的兄弟，名叫

    利昂·斯旺金斯(Leon Swankis)。他给同学们讲了一些他和利

    昂的冒险故事。听起来利昂总是给德莫特老师惹麻烦。虽然有时

    候利昂的本意是好的，但通常情况下，德莫特听利昂的想法而不

    是按照自己的计划行事，总会遭遇不好的结果。每天下课的时

    候，他都会提醒他的学生：“如果你遇到利昂，不要听他的!他会给你惹麻烦的!”一整年，他都发现学生们把利昂当作麻烦的

    象征，他们关于他的故事可能非常古怪和有趣。他们中的一些人

    遇到了利昂，虽然利昂试图让他们陷入麻烦，但他们不听他的。

    有时候，学生确实会发现自己遇到麻烦，不管是在课堂上、校园

    里，还是家里。如果学生和德莫特老师谈论这件事，他会问：

    “利昂在吗？”这时学生通常微笑着点点头，肯定利昂就在那

    里。“我告诉过你，你不能听利昂的，你必须听你自己。”

    3. 梅森是一名美术教师，她碰巧喜欢看魔术表演。当她在

    课堂上演示一种技巧时， 她会模仿魔术师们夸张和戏剧性的手

    部动作。“表演”结束后， 她伸出双臂说：“哈哈!这就是魔

    法!”当学生们做得特别好，或者制作出他们真正引以为傲的东

    西时，她也会做同样的事情，用戏剧化的声音告诉他们，他们所

    做的一切简直就是魔法!

    4. 斯塔尔老师教科学已经超过15年了。有时，教授相同或

    相似的内容会让人觉得枯燥。当他对教学缺乏激情时，他就会花

    时间阅读科学杂志，以及有关科学研究新进展和突破的文章。想

    想当今世界有多少科学发现，以及这些发现的结果是什么，会重

    新激发他教授科学的热情。

    与学生建立积极的师生关系师生关系是确保学生在课堂上感觉良好的关键。如果没有与老师

    建立牢固的关系，学生很难对“我感觉如何”这个问题作出积极的回

    应。如果学生觉得老师尊重并喜欢他们，他们就更有可能关注课堂内

    容。强大的师生关系中最有趣的一个方面是，他们是由行为和语言而

    不是思想和情感塑造的。换句话说，并不是老师对某位学生的想法和

    感受造就了他们之间积极的关系，而是老师与学生的交谈和行为方式

    传达了他们的尊重和接纳。通过确保公平公正地对待所有学生，对学

    生表现出兴趣和情感，识别和使用关于他们的积极信息，教师可以与

    每个学生建立积极的关系，并鼓励学生与他人建立牢固的同伴关系。

    确保公平公正地对待所有学生

    正如我们在第一章中所看到的，如果学生感到被同龄人排斥，他

    们很可能会脱离课堂活动。如果他们经历了长时间的拒绝模式，学生

    可能会对学校产生难以扭转的消极态度。虽然教师不能跟随学生，确

    保他们全天都得到公平和公正的对待，但教师有基本的法律和道德义

    务，确保他们的教室是所有学生都感到安全的地方。这通常意味着要

    抑制破坏性或伤害性的行为，让学生知道老师会为任何需要帮助的学

    生提供帮助。教师也有义务制止校园霸凌或伤害行为。如果一个老师

    听说，他的学生在另一个班上的朋友受到了欺负，那么这个老师有责任将此事告知相应的老师，并在他力所能及的范围内做任何其他事情

    来阻止他学生的朋友受到伤害。

    制止校园霸凌的常见策略包括：

    具体明确学校社会环境的积极和消极方面；

    获得教职员工和家长的支持，培训员工学会预防校园霸凌；

    制定并持续执行制止校园霸凌的规则和政策；

    鼓励学生成为目击者，而不仅仅是旁观者；

    为受害者提供支持。

    除了确保学生的基本安全，教师还可以通过积极鼓励学生表现出

    对他们的尊重，帮助学生对课堂产生积极的感觉。从第一天上课开

    始，老师就应树立这样的目标：所有的学生不但要是安全的，而且要

    受到重视和尊重。《有效的课堂管理》指出了许多实现这一目标的方

    法。一种方法是制定一套适用于所有学生的基本权利，如：

    所有学生都有权受到尊重；

    所有教师都有权受到尊重。

    如果时间允许，班级可以建立一个更广泛的权利列表。

    通常，学生权利列表是在学年开始时制定的。一旦确定下来，教

    师和学生就要确保这些基本权利能在学期全年中得到执行。下面的案

    例描述了一位教师如何在课堂上保障约定的学生权利。

    卡特老师在开学时与全班同学讨论了平等在课堂上的重要性。为

    了确保所有学生得到平等和尊重，他创建了一个权利和责任列表，张贴在教室前面。从和学生们的讨论中，他知道扬科和詹姆斯相处得不

    好。虽然卡特知道他无法随时控制学生的行为，但他希望尽自己最大

    的努力，确保学生在与他相处的时间里处于控制之中，并受到尊重。

    有一天，扬科病了，卡特老师听到詹姆斯告诉格雷丝她不应该和扬科

    做朋友，并开始谈论他为什么这么想。但是卡特老师制止了他：“看

    看我们的权利和责任列表。看到你没有权利伤害或羞辱另一个学生那

    条了吗？”詹姆斯说这不算，因为扬科不在房间里。“这依然很重

    要，詹姆斯，”他说，“看看这段话，你没有权利说别人的闲话。”

    下课后，卡特老师与格雷丝交谈，确保她知道无论别人怎么想，她都

    有选择朋友的权利。

    以下内容展示了建立在曼纽尔·史密斯(Manuel Smith)、罗伯

    特·阿尔伯蒂(Robert Alberti)和迈克尔·伊莫斯(Michael

    Emmons)研究基础上的权利列表。

    我有权评价我的行为，有权对其负责，但我无权批评我的同伴的行

    为。

    除非有人有危险，否则我有权选择是否帮助解决同伴的问题。如果

    同伴有危险，他可以找我帮忙，或找一个能帮忙的成年人。

    除非我的行为伤害了别人，否则我有权改变主意。如果我的行为真

    的伤害了某人，我可以作出弥补。

    我有权决定把谁视为亲密的朋友，我不必试图让每个人都喜欢我。

    我有权感到安全；我没有权利让别人感到不安全。我有权过一种没有流言蜚语的私人生活；我没有权利八卦或侵犯别

    人的隐私。

    我是一个值得信赖的人，我尊重别人，我也有权得到别人的尊重。

    我有权利谈论我的感受，只要我没有在这个过程中伤害别人或让别

    人难堪。

    我有被倾听的权利。我的意见很重要，同伴的意见也很重要。

    我有权在不感到内疚的情况下说“不”。没有人能强迫我做我不喜

    欢的事情，就像我不能强迫我的同伴做他们不想做的事情一样。

    对学生表现出兴趣和感情

    教师可以在许多方面和各种情况下，表现出对学生的兴趣和感

    情。同样重要的是，表现出兴趣和感情与老师对某位学生的感觉无

    关。相反，它与老师如何对待学生息息相关。老师可以对所有的学生

    表现出兴趣和感情，不管他对他们的感觉如何。

    表现出简单的礼节

    简单的礼节包括在门口问候学生，叫他们的名字，说“早上

    好”，等等。简单的礼节可能是一个强有力的信息，表示老师喜欢并

    接受学生。

    眼神交流是另一种简单的礼节。这是一种微妙但有效的行为，例

    如，当宣布一个即将到来的舞蹈俱乐部会议时，老师可能会与他知道的喜欢跳舞的学生进行眼神交流。简单的眼神交流就能让学生知道，老师喜欢并接纳他。有一点值得注意的是，对于一些学生来说，眼神

    交流可能会让他们感到不舒服，甚至与他们被教导的尊重长辈的方式

    相反。与所有的策略一样，教师必须在课堂上调整他们的方法，以确

    保达到预期的效果。下面的案例描述了一位教师表现出的简单的礼

    节。

    达尔内老师注意到，尽管卡桑德拉上课专心听讲，按时完成作

    业，但她似乎并不十分自信。为了鼓励她，达尔内老师在课堂上提问

    了她，尽管卡桑德拉没有举手。起初，她似乎不知道答案，但当达尔

    内老师保持与她的目光接触，而不是转向另一个学生时，等了一会

    儿，卡桑德拉就想出了一些非常接近正确答案的答案。达尔内老师给

    她积极的反馈，与她保持眼神交流，用面部表情给卡桑德拉微妙的暗

    示，在她的回答接近正确答案时，鼓励她。

    使用身体接触和肢体动作

    有时，微妙的身体接触可以用来表示兴趣和感情。例如，当学生

    理解了过去一直在挣扎的事情时，老师可能会拍拍他的背。当然，身

    体接触应该注意每个学生的年龄、性别和文化差异。对一个学生看起

    来合适的东西，对另一个学生可能不合适。例如，小学老师可能会通

    过触摸学生的头部来表示对学生的认可，而高中老师可能会通过握手

    或击掌来表示认可。老师也可以用肢体动作来表达对学生的感情。这些也是一种微妙

    而有效的交流方式，因为它们能让学生对自己和教室的气氛感到满

    意。表达爱意的肢体动作包括OK手势、竖起大拇指、眨眼、点头或微

    笑。例如，一个老师知道一个学生很难与他人交流和交朋友，那他可

    以吸引这个学生的目光，向他眨眼或竖起大拇指，以此鼓励他，让他

    知道他被接纳了。

    老师们可以用身体上的亲近这种最微妙的行为来表达对学生的情

    感。一般来说，身体上的亲近传达的是关心和熟悉。例如，一位老师

    看到一个学生在某个问题或某个活动中苦苦挣扎，那老师可能会蹲在

    他旁边，鼓励他进行讨论。当然，这种情况并不适用于所有文化或所

    有学生。教师应注意确保他们使用的身体接触是适当的。下面的案例

    描述了一位教师是如何使用身体接触和肢体动作来展示对学生的兴趣

    和感情的。

    弗雷斯特老师在大城市的一所小型非传统学校工作。他知道他的

    学生之前在其他学校过得很艰难。由于缺乏自信、遭遇学习障碍或被

    赋予低期望，他的学生在以前的课堂上常常被忽视。他想让他们知

    道，他们是有价值的，并且应该在课堂上对自己的学习负责。他所做

    的一件事就是在教学时与学生保持身体上的亲密接触。上课时，他不

    是站在教室的前排，而是在教室里的过道里走来走去，这让学生们知

    道，坐在后排并不意味着他们是隐形的。当学生回答问题时，他站得

    离他们更近，而不是站在教室的前面。他还会用鼓励的手势，让学生们知道，他们已经得到了他的充分关注，他相信他们能够正确地回答

    问题。当一个学生成功了，弗雷斯特老师总是和他击掌庆祝。

    关注学生的需求和顾虑

    老师可以通过关注学生的特殊需求来表达自己的情感。提供支持

    不仅是好的做法，而且是法律要求的。例如，教师当然需要支持视力

    低下或有学习障碍的学生，但学生也可能有更多的个人需求，教师可

    以注意到这些需求，并为之提供便利。一个因严重疾病或家庭成员死

    亡而辍学的学生，或者一个在学期中间转学来上课的学生，可能比其

    他学生多需要一点辅导或情感支持。为有这些需要的学生提供支持，会向所有学生传达一个信息，即老师关心他们的生活。

    除了特殊的需要外，学生们还经常有个人的顾虑。传达对学生的

    感情的一个非常直接的方式是，仔细倾听这些担忧，然后作出回应。

    例如，一个学生可能因为一个即将到来的体育赛事表现得非常紧张。

    承认这些个体担忧，让学生知道，他们对老师来说很重要。下面的案

    例描述了如何使用关注学生需求和顾虑的策略。

    阿尔瓦雷斯老师在上课的第一天注意到，学生弗兰克是一个非常

    有成就的运动员的弟弟。开学第一天，她通常会花些时间去了解班上

    的同学，询问他们的个人兴趣和成就。弗兰克说：“每个人都认为我

    会像我哥哥一样打篮球，但我不这么认为。我喜欢画画和拍照。”他

    的这番话让阿尔瓦雷斯老师明白，弗兰克在学校里觉得自己被哥哥盖过了风头，所以在接下来的几周里，她努力在课堂上运用艺术和艺术

    家的例子。她也很小心地不在课堂上或私人谈话中把弗兰克和他的哥

    哥作比较。

    识别并使用关于学生的正面信息

    表达尊重和接纳的一个简单方法是，发现学生的一些积极方面，然后利用这些信息来规划教学。教师既要满足学生的兴趣，又要表达

    对特定学生的关心。对于那些可能有纪律问题的学生，或者那些看起

    来与班上其他同学或老师格格不入的学生来说，尤其如此。有组织地

    让学生分享兴趣和成就，与家长和监护人对话，与其他老师对话，这

    些都是学习和利用学生正面信息的好方法。

    有组织地让学生分享兴趣和成就

    课堂调查是众多突出学生正面信息的结构化方法之一。教师已经

    使用这一技巧几十年了，它可以提供丰富的信息来源。一般来说，课

    堂调查包括以下问题：

    你最喜欢的电影是什么？

    你喜欢读什么书？

    你的一些爱好是什么？

    你在学校最喜欢的科目是什么？

    如果你长大后可以从事任何职业，你会做什么？除了与学生的爱好、喜爱的电影等有关的问题外，学生还可以完

    成以下问题：

    描述我的三个词是……

    当……时学习是有趣的。

    我喜欢……

    我对……很好奇

    有时我担心……

    我喜欢……的人

    真正挑战我的是……

    例如，在第一天上课的时候，老师可能会在学生进入教室时给他

    们每人一张索引卡。上课时，她要求学生写下自己的名字和三本最喜

    欢的书或电影。此外，她还要求学生们写一两句话，谈谈他们在即将

    到来的学年里所期待的经历。

    总的来说，学生彼此了解得越多，他们相处得就越融洽。老师所

    能做的任何帮助学生彼此熟悉的事情，都将有助于创造积极的课堂氛

    围。课堂讨论可以成为学生兴趣的丰富信息来源。当学生参与到对话

    中，他们提供的信息可以帮助建立积极的同伴关系，老师也可以用来

    指导他们感兴趣的话题，例如，一名教师发现一名学生的家庭来自斯

    里兰卡，那他可能会在教授有关政府部门的课程时，提供该国总统选

    举的信息。抓住一切机会了解学生，让他们分享自己的兴趣和成就，不要局

    限于单一的课堂时间。马扎诺等人建议的了解学生的活动如下。

    制定一个“炫耀”时间表，每周让不同的学生谈论一些关于自己的

    事情，展示一些照片或图片，或任何能让全班同学更多了解他的事

    情。在这段时间里，任何学生都应该有机会宣布重要的事件或成

    就。

    通过讲述个人故事、展示照片或证书，以及宣布你生活中的重要事

    件，让学生更好地了解你。

    创建一个展示牌，学生可以用任何能代表他们优势的东西来装饰一

    张纸牌，比如一张获奖的科学博览会项目的图片或者一条蓝丝带。

    学生也可以使用贴纸或便利贴来祝贺或赞美同伴。他们还可以传达

    其他信息，例如感谢同学在作业上的帮助。

    下面的案例描述了一位老师如何使用结构化的活动来了解更多的

    学生。

    赫斯特老师宣布：“这个周末我完成了我的第一项铁人三项比

    赛!”她一直在告诉学生她的训练情况，周五的时候他们祝她好运。

    她丈夫给她拍了一张冲过终点线的照片，她把这张照片放在办公桌上

    方的个人展示板上。上课前，她问：“有没有人过了一个令人兴奋的

    周末？”比阿特丽斯说她家里的狗生了小狗，她也带了一张照片贴在

    展示板上。“照顾这些小狗很辛苦，但我真的很爱它们!”她说。最

    后，赛斯举起手说，他周末去看肯尼斯的棒球比赛，看到他打出了他的第一个本垒打。肯尼斯也在赫斯特老师的班上，但他是比较害羞的

    学生之一，所以他很感激赛斯认可他。

    与家长和监护人对话

    家长和监护人可以成为学生重要信息的来源。通常，家长和监护

    人会自愿提供孩子的信息，帮助老师更好地了解学生。教师可以使用

    这些信息与学生进行互动，以表明他们得到了支持和接纳。下面的案

    例描述了如何使用从家长和监护人处收集的信息。

    在与拉娜的父亲通电话时，约翰逊老师得知拉娜患有糖尿病，她

    的血糖水平有时会影响她的精力和参与度。约翰逊老师对糖尿病一窍

    不通，他请拉娜的父亲给他介绍一下糖尿病的基本情况，如果他注意

    到拉娜上课注意力不集中或昏昏欲睡，他能对她说些什么或做些什

    么。过了一个星期，他私下告诉拉娜，他知道她的情况，如果她需要

    帮助，或者有什么困难，她随时可以来找他。

    与其他老师对话

    教师应该努力传达这样的信息——他们为学生感到自豪，对他们

    的成就感兴趣。通过其他老师也可以提供这样的信息，例如，一位指

    导演讲和辩论队的高中老师，可能会给学校里的其他老师发电子邮

    件，告诉他们校队最近赢得了一场全州锦标赛，并计划在华盛顿特区进行全国比赛。她可能会列出团队中每个学生的名字，这样老师就可

    以单独祝贺他们的成就。

    正如老师可以提供关于学生的正面信息，他们也可以传播关于学

    生的负面信息。老师向同事抱怨学生的情况最常见。虽然教师对某些

    学生感到失望(有时甚至愤怒 )是一种自然的行为，但向学校的同事

    抱怨学生并没有什么好处。在极端情况下，对学生的抱怨会给被贴上

    “麻烦制造者”或更糟标签的学生带来负面影响。当有老师抱怨某个

    特定的学生时，适当的反应是，用正面的评论来回应负面的评论。例

    如，一个老师可能会反驳说“那不是我和那名学生的经历。我觉得她

    很有趣”或者“我认为我们应该假定她是无辜的。我知道她遇到了一

    些困难”。这么做需要勇气，因为它可能会引起抱怨的老师的负面反

    应，但这是正确的做法。

    下面的案例描述了一个老师从其他老师那里了解一个学生的故

    事。

    赵老师和汤普森老师在同一所学校教书，并且已经是很久的朋友

    了。在课间休息时，他们会讨论他们的课堂情况。

    “我的大多数学生都很好，但比利快把我逼疯了。”汤普森老师

    说。“他太懒了，态度最差。珍妮特老师去年教了他，也说了同样的

    话，那孩子一年到头都是个问题。”

    “杰瑞德是比利的哥哥，对吧？”赵老师问道。

    汤普森老师点了点头。“我两年前教过杰瑞德。我承认，起初他很强硬。但是你知道他

    们的爸爸死于车祸吗？”

    汤普森老师说，他之前并不知道这一点。

    “他们两人都经历了一段艰难的时期。我和他们的母亲谈过几次

    话，我认为她对他们很粗暴，他们在家里得不到太多支持。比利可能

    不是故意想找麻烦。”

    汤普森老师没有回应，这一幕在两位老师之间显得有些尴尬。然

    而，汤普森老师开始重新思考他对比利的看法。

    他甚至和学校的篮球教练进行了谈话，教练告诉他，比利实际上

    是一个非常努力的人，他对很多事情充满激情。

    练习2.4 与学生建立积极的师生关系

    阅读下面的每一个课堂场景，确定其使用的是下面哪一种策

    略。请注意，在每个场景中，教师使用的策略都不止一种。

    确保公平公正地对待所有学生

    A. 学生权利列表

    对学生表现出兴趣和感情

    B. 表现出简单的礼节

    C. 使用身体接触和肢体动作D. 关注学生的需求和顾虑

    识别并使用关于学生的正面信息

    E. 有组织地让学生分享兴趣和成就

    F. 与家长或监护人对话

    G. 与其他老师对话

    1. 布里格斯老师通常有机会在“父母之夜”与学生的家人

    交谈。然而，罗德尼的母亲那天晚上没有参加活动，因此布里格

    斯老师在罗德尼的母亲在家的时候给她打了电话。她告诉他，罗

    德尼最近被诊断出患有阿斯伯格综合征，虽然他们正在尽一切努

    力帮助他，但他在学校的社交生活仍然有些困难。“他喜欢数

    学，”她说，“他也喜欢下棋。任何类型的谜题都使他着迷。”

    得知这个消息后，布里格斯老师就开始关注罗德尼了。有时他和

    罗德尼进行眼神交流，这样罗德尼就知道自己和其他学生一样重

    要；有时他们一起吃午饭，做拼图游戏。当一位老师决定成立一

    个象棋俱乐部时，布里格斯老师和罗德尼交谈，鼓励他加入。他

    还每周与罗德尼的母亲交谈一次，了解最新情况，看看他还能帮

    上什么忙。

    2. 当学生们走进教室时，像每周一那样，兰迪斯老师逐一

    问候他们之后，问他们是否有任何想要改变的个人资料。个人资

    料会在教室进行展示，包括每个学生的照片、兴趣爱好、宠物、朋友或其他他们认为重要的东西。在花了几分钟的时间让学生添

    加或更改他们的个人资料后，他们会被分成小组继续进行一项班

    级活动。兰迪斯老师在教室里来回走动，观察进展情况，当学生

    有问题或意见时，她蹲在他的椅子旁与他谈话。她发现，如果她

    离学生更近一些，和学生保持水平的目光接触，那些说话比较温

    和的学生会更开放一些。

    3. 在寻找有关他的新学生的信息时，海姆老师问另一位老

    师关于一个叫李的学生的情况。另外一位老师说李是一个恶霸，可能会试图伤害其他学生。在与李的一次私人会面中，海姆老师

    请他分享一下自己的一些情况。李告诉海姆老师，上个学年是他

    在这所学校的第一个学年，他过得很艰难。海姆老师问为什么，李说是因为他搬到这里的时候谁都不认识。在他的家乡，孩子们

    都不喜欢交朋友，也很少受到尊重。“我不认为这里是那样

    的，”李说，“但我花了一段时间才弄明白，现在大多数孩子都

    怕我。”海姆老师告诉李，他会尽他所能帮助李结交一些朋友，之后他会和最初与他交谈的老师分享他的谈话。“他不是恶

    霸，”海姆老师说，“他只是不知道如何融入。他以前学校的规

    章制度在这里不适用。我认为在做出假设之前，我们应该给他一

    个机会。消极的假设只会让他的生活更加艰难。”

    4. 巴拉德老师是一名体育教师。在学年的开始，她喜欢发

    起一个班级讨论，问学生最喜欢的运动是什么，想学什么类型的游戏和运动。在这一年的课程中，她试着尽可能多地满足学生的

    要求，并让提出要求的学生在课程中提供帮助。她用举手击掌的

    方式来鼓励她的助手和其他学生，有时还使用她和学生们精心设

    计的握手动作。

    5. 富恩特斯老师从盖奇的母亲那里得知，与盖奇关系非常

    密切的祖父最近去世了。富恩特斯老师知道，盖奇在学校不想过

    多谈论这件事，但他想让盖奇认识到老师知道自己正在经历一段

    艰难时期。当富恩特斯老师在走廊上或者上下课遇见盖奇的时

    候，他会把手放在盖奇的肩膀上，给他一个微笑。

    自我评估测试

    在这一章中，我们提供的五大类策略建议都会增加学生对“我感

    觉如何”这个问题作出积极反应的机会。掌握这些策略的一个步骤

    是，找出你在使用这些方法上面的优势和劣势。在表2-1中，我们提供

    了一个自我评估量表，其中涵盖每个类别中的所有策略。

    自我评估量表有5个值——0到4分。 0分(不使用 )表示你从未

    使用过此策略，甚至没有意识到它。得分为1 (开始 )表示你已经使

    用了此策略，但没有正确地使用。得分为2 (发展 )表示你使用该策

    略时没有明显错误，但只是机械式地使用。在使用某项策略之前，你必须思考如何执行该策略。得分为3 (应用 )表示，你使用该策略时

    无需考虑过多，并且总是能监控其工作情况，根据需要进行调整。最

    后， 得分为4 (创新 )意味着你非常了解这个策略，你已经开发了

    适合自己的版本。在每个策略上给自己打分，以确定你需要改进或者

    保持的地方。小 结本章首先简要讨论了专注力和参与度研究模型中的第一个问题

    “我感觉如何”。如果学生精力不足，感到无聊、沮丧，被老师、同

    伴拒绝，那他们很可能不会参与课堂活动。如果老师没有引起学生的

    注意，那他所讲的内容将很难进入学生的工作记忆或永久记忆。教师

    可以保持课堂节奏的平衡，并将身体运动融入课堂，帮助学生感到精

    力充沛；他们还可以表现出强烈的热情和幽默感，帮助学生感到兴

    奋。最后，为了帮助学生感到被接纳和被重视，他们可以建立与学生

    的个人关系，并在一个公平和具有支持性的课堂氛围中，帮助学生培

    养积极的同伴关系。

    [1] 1加仑(美制)=3.785412升；1夸脱(美制干量)=2品脱=1.101升。

    [2] 1码=3英尺=36英寸=0.9144米。

    [3] 1盎司=28.350克，1磅=16盎司，1吨=2204.6磅。第3章 我感兴趣吗如第一章所述，学生在课堂上的专注力程度，不仅取决于他们的

    感受，还取决于他们的兴趣水平。换句话说，就是学生能否肯定地回

    答“我感兴趣吗”这个问题。在这一章中，我们思考了四种激发学生

    兴趣的策略：(1)利用游戏激发学生的情境兴趣；(2)发起友好的

    争论，帮助学生深入课堂；(3)提供让学生备感意外的有趣课外信

    息；(4)采用回应率更高的方式进行提问。

    利用游戏激发学生的情境兴趣

    游戏和无关紧要的竞争有助于激发和维持情境兴趣。游戏应该始

    终以学术为中心。保持这种关注点的一种方法是，围绕相关词汇表组

    织游戏。每场游戏结束后，老师都会带领学生简要回顾他们认为最具

    挑战性的词汇。无关紧要的竞争可以伴随游戏而来。顾名思义，这种

    竞争只是为了好玩。学生被组织成特殊的小组，持续合作一节课或一

    个学习单元。在这一年里，学生们不断地被重新组合。这样，所有的

    学生都会经历输赢。分数是用来确定获胜队伍的，但不用于提高或降

    低学生的考试成绩。在这里，我们思考两类游戏和无关紧要的竞争：

    (1)词汇游戏；(2)将问题转化为游戏。

    词汇游戏在《课堂词汇游戏》(Vocabulary Games for the Classroom )

    一书中，卡尔顿和马扎诺确定了13种不同类型的游戏，几乎可以适用

    于任何科目或年级。其中，关于“哪个不属于”和“问题是什么”两

    个游戏的更详细描述就可以在本书中找到。

    “哪个不属于”这个游戏适用于所有年龄段的学生。学生使用他

    们的词汇和短语知识来发现一组术语之间的相似性和不同点。教师可

    以事先准备几组词，每组包含三个在某种程度上相似的词和一个不同

    的词。在游戏日，学生们可以独立学习，也可以分组学习。教师一次

    展示一组词，学生有一定的时间来挑选不属于其中的词并写下原因。

    这个游戏可以是正式的分数游戏，也可以是非正式的，对此并没有严

    格的规定。

    “问题是什么”最适合年龄较大的小学到高中的学生。它是模仿

    《危险边缘》(Jeopardy! )这个问答游戏设计的，能够帮助学生学

    会合作，并测试他们掌握术语和理论知识的情况。老师准备一个相关

    类别的游戏板，并创建游戏项目，来测试学生在这些类别中所掌握的

    知识。每个项目都是以问答的形式出现的，学生必须以问题的形式给

    出他们的答案。学生可以独立学习，也可以分成小组，就像冒险一

    样。选择一个学生或小组来进行一个类别的游戏，任何正确回应的人

    都有机会接着进行下一个游戏。

    将问题转化为游戏除了词汇游戏，任何一组关于特定话题的问题，都可以变成一个

    特别的游戏。例如，作为数学课的一部分，老师可能会设计四道选择

    题。在提问之前，老师把学生分成同样人数的小组。每个小组都有一

    分钟的时间来给自己命名。老师提出问题后，小组成员进行一分钟的

    讨论，得出正确答案，并记录在纸上或白板上。当老师示意时，每一

    组学生举起自己的答案。老师在黑板上记录下选择出正确答案的小

    组。在所有四个问题都提问完之后，总分最高的小组获胜。

    下面的案例说明了教师如何利用游戏激发学生的情境兴趣。

    德林格老师正在教授有关厄尔尼诺现象的课。她准备了有四个选

    项的选择题，在整个课程中向全班学生提问。在开始上课时，她把班

    级分成四个人数相等的小组。在指定的一分钟后，每个小组想出了一

    个名字，德林格老师把四个名字写在黑板上。它们分别是：动画师、粉碎南瓜、足球队和风化高度。

    给小组命名之后，她开始上课。简要概述了厄尔尼诺现象是什么

    后，她停下来问第一个问题：“厄尔尼诺现象是如何影响秘鲁的渔业

    发展的？(A)厄尔尼诺现象对渔业发展有帮助，因为它能带来鱼类交

    配时喜欢的温暖海水；(B)厄尔尼诺现象对渔业发展无益，因为它带

    来的温暖海水里，没有鱼类生存所需的营养；(C)厄尔尼诺现象对渔

    业发展没有影响，但对旅游业有影响；(D)厄尔尼诺现象有损渔业发

    展，因为它带来了温暖的海水，吸引了更大的掠食者，而这些掠食者

    又反过来吃掉了该产业所依赖的鱼。”每组花一分钟来决定他们认为哪个答案是正确的。当德林格老师

    发出示意时，每组中的一个成员拿着一张纸，上面写着商定好的答

    案。动画师和风化高度小组都选择了D作为答案，而粉碎南瓜和足球队

    小组都选择了B。在每个小组解释了答案背后的逻辑之后，德林格老师

    透露，正确答案是B，并给两个正确的小组每组一分。她说：“每个人

    似乎都明白，厄尔尼诺现象会带来更温暖的海水，从而损害渔业，所

    以这很好。”

    她继续上课，又停顿了三次，问问题和奖励积分。下课后，动画

    师队得了两分，粉碎南瓜队有一分，足球队有四分，风化高度队有三

    分。“祝贺足球队，你们做得很棒!”德林格老师说。当学生们走出

    教室时，她注意到，他们正在谈论这堂课，并互相挑战，准备再来一

    场比赛。

    练习3.1 利用游戏激发学生的情境兴趣

    1. 为什么课堂游戏能提高专注力？

    2. 如果许多学生在课堂游戏上做得很差，老师该怎么做才

    合适？

    3. 你过去使用游戏的方式有哪些？发起友好的争论，帮助学生深入课堂

    争论既能激发情境兴趣，又能维持情境兴趣。一般来说，当人们

    表达相反的观点时，他们就会投入其中。正如我们在第一章中看到

    的，当组织得好时，争论可以激发学生深入钻研内容，即使是在课余

    时间。

    教师在组织课堂上的争论活动时，应注意避免讨论过于激烈，可

    以通过建立以下交互规则来实现这一点。

    即使你很想说点什么，也要在别人说话的时候倾听，然后等着轮到

    你。

    你可以批评想法，但不能批评人。

    当别人说话时，试着倾听并理解他们在说什么，为什么他们认为自

    己的观点是正确的。

    当你陈述你的观点时，试着提供证据或理由。

    上述这些注意事项指出，争论不可避免。事实上，友好的争论活

    动的目的，应该是给学生留下一些没有固定答案的问题，让他们寻求

    更多的信息。在这里，我们思考了五种进行友好争论的策略：(1)课

    堂投票；(2)辩论模式；(3)市政厅会议模式；(4)法律模式；

    (5)立场分析。课堂投票

    也许帮助激发友好争论的最简单策略是发起集体投票。在这里，老师只要求学生就某个问题投票。然而，在投票前后，学生们都会讨

    论各种立场的优点。这个讨论鼓励学生仔细思考他们的立场，并随着

    更多信息的披露，而改变他们的想法(和投票 )。这样，选票就不是

    用来决定胜负的。例如，一位中学经济学老师可能会要求全班学生投

    票决定美国是否应该从所得税改为统一税。在第一次投票之后，全班

    同学将讨论每个立场的优缺点，然后老师可能会发起另一次投票。下

    面的案例描述了如何使用课堂投票。

    在读完《杰克和魔豆》(Jack and the Beanstalk )的故事后，唐纳森老师要求全班同学投票决定，鉴于巨人的刻薄和威胁，杰克偷

    了竖琴和鹅是否合适。当学生投票后，他要求投票者解释他们的理

    由。他们在课堂上讨论了在某些情况下，通常意义下的道德错误行为

    是否可以被认为是正当的。之后，全班再次投票，邀请学生再解释他

    们为什么改变或维持他们的投票。

    辩论模式

    为了激发友好的争论，老师们也可以关注辩论。正式辩论有几种

    形式，但最常见的是林肯-道格拉斯辩论模式。它具有以下四个特点。

    1. 林肯-道格拉斯辩论模式旨在鼓励学生，使用证据、逻辑和有

    说服力的技巧，来有效地辩论有争议的观点。2. 教师选择两个小组，来辩论某一特定政策或问题的对立方面。

    通常一方支持政策，而另一方反对政策。

    3. 每一方都有机会进行开场辩论，反问对方，并提出反驳。

    4. 每个小组在辩论后评估小组表现，每个学生作为小组成员评估

    自己的表现。

    辩论模式可以在多种情况下使用。例如，一位科学教师可能会就

    动物园的优缺点进行辩论；一位艺术教师可能会就为支持艺术和艺术

    家而花费税款的利弊进行辩论。下面的案例描述了如何在课堂上使用

    辩论模式。

    卢卡斯老师是一名中学社会研究教师，她正在教授一门关于美国

    公民权利和责任的课程。她希望学生理解这些权利和责任，同时也明

    白这些事情与他们的生活如何相关。她希望，他们在涉及政府的问题

    上有更多的责任感。她从之前的课堂讨论中得知，他们对投票和服兵

    役等法律的最低年龄要求特别感兴趣。她决定根据林肯-道格拉斯辩论

    模式组织一次班级辩论。

    首先，她将班级分成两组：一组讨论最低投票年龄，另一组讨论

    最低服兵役年龄。她给学生们分配每个问题积极和消极的方面，确保

    每个小组都是由班上一些比较直言不讳的学生和一些比较保守的学生

    组成的。学生加入他们的小组(总共有四个小组)后，她向学生解释

    林肯-道格拉斯辩论模式。卢卡斯老师还为所有团队提供了一份可供使

    用的资源清单和一些技巧，比如准备好接受对方团队的交叉询问，说话清晰而缓慢可以更吸引观众。她还明确列出了在辩论中他们将被评

    估的内容。

    在辩论日，卢卡斯老师担任主持人，学生们就这两个问题进行辩

    论。每次辩论结束时，由没有参与辩论的学生投票，选出最有说服力

    的队伍。

    第二天，学生们有机会反思自己和团队的表现。他们列出了他们

    认为成功的地方，以及在下一场辩论中他们会做的不同的事情。

    市政厅会议模式

    市政厅会议模式具有以下四个特点。

    1. 目的不是赢得辩论，而是试图鼓励学生从多个角度来看待一个

    复杂的问题。

    2. 老师和班级为会议创造角色。老师指定每个学生或一组学生扮

    演一个角色。这个角色是源自那些最有可能对某个问题有强烈看法的

    人，或者最有可能受到新政策或现有政策变更的影响的人。

    3. 学生参与老师担任调解的公开讨论。在讨论的过程中，学生们

    从各自的角色立场出发进行辩论。

    4. 学生参与汇报。简报的目的是，让学生评估自己的表现，以及

    整个讨论。

    下面的案例描述了如何使用市政厅会议模式。吐温老师是一名高中教师，她希望她的学生从多个角度来看待复

    杂的、有争议的问题，并与那些持不同观点的人进行有效的沟通。为

    此，她以土地征用权为主题，创建了一次市政厅会议活动。

    首先，她说明了学生们将在市政厅会议上被评估的具体学习目

    标，并展示了有效和无效市政厅会议的视频作为模型。其次，吐温老

    师提供了一套土地征用权的背景资料和它被使用的具体情况，并用一

    节课的时间让学生熟悉这个问题。一旦学生有时间去消化信息包中的

    信息，全班同学就会一起为市政厅会议的参与者精心设计特定的角

    色，也就是说，他们会想象出关于该倡议的最广泛的争论范围。这些

    角色包括一个负责强制征用土地的政府代理人、一个被迫出售财产的

    普通公民、一个将因支持出售财产受益的公民，以及一个不同意这一

    决定的公民，尽管他将从中受益。在接下来的几天里，学生们研究他

    们的角色，并精心构思他们的立场和论点。

    在市政厅会议当天，吐温老师充当调解员，鼓励学生们扮演指定

    的角色。学生提出他们支持或反对征用权使用的论点。市政厅会议持

    续90分钟，之后(第二天上课时)学生们将参加会议汇报。在汇报

    中，学生们讨论哪些进展顺利，哪些不顺利，重点放在最初提出的学

    习目标上。他们也会从与自己不同的角度来讨论他们的争论感受。

    法律模式

    法律模式具有以下四个特点。1. 法律模式旨在鼓励学生批判性地研究法院判决如何影响政策。

    它还试图鼓励学生根据文本证据形成观点或提出论点。

    2. 每名学生在讨论前都要填写一张单子，以确保学生了解最高法

    院每一位大法官在此案中的论点。单子上概述了每位最高法院法官就

    正在研究的案件提出的基本论点。讲座期间，学生须随身携带此单子

    以作参考。

    3. 老师用试探性的问题举行一次课堂讨论会。问题可以集中在事

    实、观点或想法上，但所有的问题都要求学生参考他们的单子和法庭

    案例文本。

    4. 讲座结束后，同学们汇报并评估自己的表现，以及小组表现。

    下面的案例演示了法律模式在课堂上的使用。

    帕克老师是一名中学社会研究教师，他希望学生能够对美国最高

    法院的细微差别，以及大法官裁决的影响，有一个前后一致的理解。

    他向学生介绍了菲纳诉纽约最高法院案。在该案中，最高法院调查了

    言论自由是否保护在街角发表煽动性政治言论的人。在熟悉案件之

    后，学生们将被分配一张单子，他们需从中辨认最高法院九名大法官

    的基本论点。此外，帕克还将他们分成几组，讨论此案的基本事实及

    其向最高法院提起的诉讼。

    当他们的单子完成后，学生们就围成一圈，参加一个研讨会，即

    在学生们已经熟悉的特定规章制度的指导下进行的小组讨论。主要的

    讨论包括，利用法庭案件的文本以及他们的单子来回答具体的、探索性的问题，例如:“第一修正案经常在法庭上受到质疑。你认为这是为

    什么？在你的答案中使用法庭案例文本。”帕克老师还询问了此案的

    最终裁决，以及该裁决如何影响了我们目前对第一修正案的解释。有

    些问题需要有关案件的信息，有些需要意见、想法，但每个问题都要

    求学生直接参考法庭文本。研讨会结束后，学生们将参加一个汇报

    会，根据帕克老师在课程开始时提出的学习目标，评估自己的表现以

    及小组的表现。下课后，学生们把他们的单子交给帕克先生，以便之

    后进行评估。

    立场分析

    在视角分析中，学生仔细检查他们对某一特定问题的观点，以及

    这些观点背后的逻辑。此外，学生们思考的是一种对立的立场及其背

    后的逻辑。马扎诺确定了一个教师可以向学生介绍立场分析方法的正

    式流程：

    1. 在有争议的话题上表明你的立场；

    2. 确定你立场背后的理由；

    3. 确定一个相反的立场；

    4. 描述反对立场背后的理由；

    5. 当你完成时，总结你所学到的。

    他们也可以将这个过程以一系列问题的形式呈现给学生：

    我对此有什么看法？我为什么相信？

    看待这个问题的另一种方式是什么？

    为什么其他人会持有不同的观点？

    我学到了什么？

    下面的案例描述了立场分析在课堂上的应用。

    伊波利蒂老师的语言艺术课程一直在研究，如何在说服性写作中

    使用研究方法。她注意到，一些学生在过去的一篇文章中引用了维基

    百科的内容。她决定进行立场分析，以解决维基百科是否是一个有效

    的研究来源的问题。“你们是怎么想的呢？”她问，“有效的研究来

    源的标准是什么？维基百科上的所有文章都符合这些标准吗？”

    在学生们有时间讨论这个问题并形成意见之后，伊波利蒂老师用

    立场分析策略带领全班学生分析问题。学生首先独立完成问题，阐明

    自己的观点，并以书面形式回答问题。接下来，她邀请学生们进行课

    堂讨论，在讨论过程中，学生们用语言表达他们的观点及其理由。许

    多学生认为，维基百科是一个有效的资源，因为所有条目都包含参考

    列表。另一些人则认为，由于任何人都可以修改条目，而且网站没有

    受到严密监控，维基百科不是一个有效的来源。

    接下来，对立双方的学生两人一组，总结他们听到的双方的问

    题。最后，学生们思考讨论他们的观点可能发生的任何变化。具体来

    说，他们被要求与持相反观点的人坐下来，讨论和总结两种观点的影

    响。练习3.2 发起友好的争论，帮助学生深入课堂

    1. 比较辩论模式、市政厅会议模式和法律模式的定义特

    征。

    2. 与本节描述的其他方法相比，立场分析方法有什么独特

    之处？

    提供让学生备感意外的有趣课外信息

    有趣的信息几乎总能引起学生的兴趣。鉴于人类天生的好奇心，在特定的内容领域中，不典型的课外信息可以帮助吸引学生的专注

    力。例如，在人体科学的学习课堂上，哪个学生会对类似“指关节为

    什么会弹出来”的学习内容不感兴趣呢？

    教师可以使用许多资源来发现有趣的信息。以下是一些有用的网

    上资源。

    《纽约时报》(www.nytimes.com)。这个网站可以为科学、社会研

    究和语言艺术课程寻找有趣和最新的信息。联邦卓越教育资源(http:free.e.gov)。该网站有专门针对教育

    的资源。它提供语言艺术、数学、科学和社会研究等学科的信息和

    教育链接，此外还有图片和视频。

    教育乌托邦(www.edutopia.org)。该网站面向教育工作者，提供

    有关教育热点话题、教育时事、新的或创造性的教学策略和想法的

    信息。

    美国国家地理(www.nationalgeographic.com)。该网站有寻找新

    物种的信息、特别实用的有趣照片，以及与科学和社会研究相关的

    专题报道。

    探索与发现(http:discovermagazine.com)。该网站提供关于健

    康和医学、大脑、技术、空间、人类起源、生活世界、环境、物理

    和数学的信息。它还提供有趣的文章和博客链接。

    《科学日报》(www.sciencedaily.com)。该网站提供了关于科学

    领域最新研究或发现的有趣信息，比如健康和医学、古代物种、技

    术和数学等。

    《科学美国人》(www.scientificamerican.com)。该网站提供关

    于空间、进化、能量和可持续性、心智和大脑、健康和医学以及技

    术的信息。它还包括来自《科学美国人心智》(Scientifc

    American Mind )杂志的文章和图片，以及各种博客链接。历史频道(www.history.com)。该网站提供历史频道上的电视节目

    视频。其中许多节目，如《人死后的生活》，对地球和人类的过

    去、现在和未来以独特的视角进行诠释。该网站还包括“历史上的

    这一天”的事实和课程指南，帮助教师将网站上发现的信息与他们

    自己的课程计划联系起来。

    Trivia图书馆 (www.trivia-library.com)。该网站提供了各种各

    样的小知识，教师可以创造性地将其应用到几乎任何内容领域。

    《纽约客》(www.newyorker.com)。该网站提供各种主题的文章，并采访了相关的艺术家和政治家。

    艺术与文学日报 (www.aldaily.com)。该网站提供了许多关于艺

    术和时事的文章。

    儿童星球(www.kidsplanet.org)。该网站提供儿童喜欢的动物信

    息，以及一些教师的教学计划。它还提供了一份世界范围内所有濒

    危物种的清单和基本情况说明。

    儿童信息技术网络(www.kidsknowit.com)。该网站是一个“儿童

    学习网络”，专门面向学生用户。它还提供社会研究和科学信息的

    内容和链接。

    美国国家航空航天局(www.nasa.gov)。该网站提供各种与空间有

    关的信息，包括有关美国国家航空航天局历史的信息，过去和现在的航天飞机、空间站和飞行任务的信息技术和航空信息，以及有关

    地球、太阳系和宇宙的信息。

    此外，教师可以使用以下书籍寻找可供课堂使用的有趣信息。

    理查德·申克曼(Richard Shenkman)的《美国历史上的传说、谎

    言和珍贵神话》(Legends, Lies, and Cherished Myths of

    American History )。这本书揭露了我们常误认为是事实的与美国

    历史有关的流行观念。例如，历史上许多著名人物的艺术肖像，如

    克里斯托弗·哥伦布和约翰·哈佛都是虚构的。在哥伦布时代，没

    有人画过哥伦布的肖像；著名的约翰·哈佛雕像是在他死后以一位

    学者模样的绅士为蓝本，而不是约翰·哈佛本人创作的。

    理查德·申克曼的《世界历史上的传奇、谎言和珍贵神话》

    (Legends, Lies, and Myths of World History )。这本书揭露

    了我们常误认为是事实的与世界历史有关的流行观念。例如，温斯

    顿·丘吉尔并不是一位受欢迎的首相候选人。事实上，他得到这份

    工作的唯一原因是，最受欢迎的候选人(哈利法克斯勋爵)拒绝了

    此工作。

    肯尼思·戴维斯(Kenneth Davis)的《地理知识不嫌多：你需要了

    解但从未学到的有关世界的一切》(Don’t Know Much About

    Geography: Everything You Need to Know About the World but

    Never Learned )。这本书把有趣的历史事实与地理联系起来，回答了许多稀奇古怪的地理问题。例如，它解释了美国50个州的名字

    来源。有趣的是，内华达州是美国最干旱的州，但内华达却来自西

    班牙语，意为“白雪覆盖”。

    《乔博士和你不知道的：177个有趣的关于日常生活化学的问题和答

    案》(Dr. Joe What You Didn’t Know: 177 Fascinating

    Questions Answers About the Chemistry of Everyday Life)，乔·施瓦茨(Joe Schwarcz)著。这本书回答了关于日常科学

    的各种问题，比如“什么是嗅盐”。嗅盐严格来说是碳酸铵。它们

    实际上没有药用价值，也不再用于医学领域，然而，烘焙师仍然在

    饼干中使用嗅盐作为发酵剂，因为碳酸铵在加热时会释放气体。

    《拿破仑的纽扣：17个改变历史的分子》(Napoleon’s Buttons:

    17 Molecules That Changed History )，作者佩妮·勒·库图

    (Penny Le Couteur)和杰伊·伯雷松(Jay Burreson)， 2004年

    出版。这本书以幽默的方式把科学和历史融为一体。例如，拿破仑

    军队中所有士兵的纽扣都是锡做的。当锡遇到俄罗斯冬天极低的温

    度时，纽扣就会碎成粉末，因此士兵们需要双手裹住衣服。这使得

    战斗非常困难，也可能是导致法国军队溃败的一个主要因素。

    如前所述，老师可以在课堂上利用如此多的资源来寻找有趣的课

    外信息。附录C列出了一些资源，从中可以获得涉及数学、科学、语言

    艺术和社会研究等领域的一些信息。教师可以通过多种方式利用有趣的课外信息激发课堂专注力。在

    这里，我们思考介绍课程、让学生研究和收集有趣的事实、邀请嘉宾

    演讲这三种方式。

    介绍课程

    下面的案例描述了如何使用意外有趣的课外信息来介绍课程。

    雷耶斯老师是一名小学科学教师。他在介绍一个关于太阳系的课

    程时，告诉他的学生太阳系很奇怪：“当你打开炉子上的燃烧器时，燃烧器会比它发出的热量热得多，对吧？毕竟，如果你把你的手放在

    火炉上方几英寸的地方，你不会受伤，但如果你触摸它，你将被严重

    烧伤。你怎么知道太阳不是那样运行的？太阳的表面只有6000摄氏度

    左右，但是太阳周围的大气温度要高出几百万摄氏度。有人知道为什

    么吗？信不信由你，科学家也不知道!在这节课中，我们将思考热量

    是如何传导的。也许这能提供一些线索。”

    让学生研究和收集有趣的事实

    教师可以要求学生编写一个电子数据库，其中包含有关正在学习

    内容的不寻常或鲜为人知的信息。这个数据库可以是一种课堂上的多

    人协作的写作系统，学生可以将信息添加到列表中，并(在适当的情

    况下 )纠正其中的一些错误。每一节课都可以传递关于学习内容的神

    秘而有趣的信息，供其他课堂上和未来的学生思考。例如，艺术课上的学生可能会收集许多艺术家采用不寻常或令人惊讶的材料进行雕塑

    的信息。下一学年，同一学科的学生可能会对前辈们发现的信息感兴

    趣，并受到启发，去寻找相关画家、摄影师或作家使用不寻常材料或

    灵感的事实。

    创建历史文件是使用有趣课外信息的另一种方法。顾名思义，这

    一策略与历史信息一起使用，涉及探索与现在所研究的具体内容相关

    的事实的不同看法。例如，理科生可能会研究并记录太阳系的普遍模

    式如何随着时间而变化；健康课上的学生可能会收集关于“健康饮

    食”的定义如何随着时间而变化的信息。

    下面的案例描述了学生如何收集有趣的事实。

    几年前，奥利维尔老师开始以个人事业的形式收集她最喜欢的作

    家的信息，以及他们作品背后的想法和灵感。当她的班级正在阅读但

    丁的《神曲》时，她的一个学生问她，比阿特丽斯是不是根据真人创

    作的。“没有人确切知道，但有证据表明，确实有比阿特丽斯这个

    人。”她说。但丁在他9岁的时候遇见了她，他一生都爱着她，尽管她

    嫁给了另一个男人。她24岁就去世了，此后但丁开始为她写诗。她发

    现她的学生在听到但丁是真正的单相思后，对这本书更加投入。作为

    一个实验，她决定让她的学生在阅读他们的下一本书《猫的摇篮》

    (Cat’s Cradle )之前，收集关于作者库尔特·冯内古特(Kurt

    Vonnegut)的知识。一名学生发现，冯内古特和苏斯博士都是大学兄

    弟会的。另一项发现是，他与人合著了一本讲述耶稣诞生的名为《日月星辰》(Sun Moon Star )的儿童读物。学生们在一个多人协作的

    写作系统上收集信息，这样他们每个人都可以添加不寻常的事实，纠

    正语法错误或事实误解，甚至对其他学生发现的事实进行评论。奥利

    维尔的班级非常喜欢这个挑战，所以她决定保留这个数据库，用这个

    挑战来激发下一学年的学生的学习热情。

    邀请嘉宾演讲

    演讲嘉宾和第一手顾问是提供有趣课外信息的另一种方式。教师

    可以邀请嘉宾到课堂上来，他们可以就课堂上要讲的内容分享直接的

    经验。下面的案例描述了这种方法。

    德赖弗老师知道，他的高中经济系学生对与日常生活相关的课程

    更感兴趣。他邀请《经济学人》的一名记者通过视频会议加入他的课

    堂，讨论最近的经济衰退现象。学生们准备关于经济衰退的原因和影

    响(长期和短期)的问题，并被鼓励向记者咨询未来可能发生的事

    情。有些学生问“什么是安全的投资”；有些人问“什么领域的学习

    将确保安全和成功的职业生涯”。一名学生想成为一名有抱负的画

    家，他想知道在不久的将来助学金和奖学金会发生什么变化。会议结

    束后，学生们将举行圆桌会议讨论他们所学到的知识，以及为什么经

    济状况与政治、历史、科学和艺术运动，以及他们自己的日常生活息

    息相关。练习3.3 提供让学生备感意外的有趣课外信息

    1. 使用有趣的课外信息来吸引学生专注力的背后潜在动力

    是什么？

    2. 如何利用有趣课外的信息，促进课堂参与和合作？

    3. 你过去是如何利用有趣的课外信息的？你教授的特定主

    题是否可以使用有趣的课外信息？

    采用回应率更高的方式进行提问

    回答问题会占用学生的工作记忆。因此，提问能引起学生的注

    意。唯一问题是，一旦一个学生被要求回答一个问题，班上的其他学

    生可能会分散注意力，专注于其他事情。因此，如果提问活动是用来

    吸引学生的注意力的，那教师必须增加回答每个问题的学生人数。他

    们可以使用以下有效的提问策略。

    随机提问

    只要求学生举手是一种无效的做法，因为通常只有少数学生自愿

    回答老师提出的问题。而且学生容易误以为一旦有人举手，他们就可以放松下来，因为只有那些举手的人才负责回答问题。另一种降低回

    应率的模式是，教师通常只提问一组选定的学生。这种模式会向那些

    通常不会被点名的学生发出信号，即他们在被提问时不必回应。

    相反，以一种明显随机的方式提问学生可以提高回应率，因为所

    有的学生都必须思考答案，即使他们可能实际上没有被问到。随机点

    名的一些策略包括：从帽子里抽出名字，把写有学生的名字的纸条保

    存在玻璃杯或罐子里，使用电脑技术随机抽取。无论老师使用哪种方

    法，如果学生知道老师在提问后会随机叫到任何学生，他们就更有可

    能在课堂上集中注意力。下面的案例演示了随机提问方法的使用。

    朱莉娅正在上法语课，这不是她最喜欢的科目。她在发音上有困

    难，并且避免大声说法语，因为她觉得这很尴尬。不过，她擅长纸笔

    测验，因为它们涉及记忆，这对朱莉娅来说并不难。在过去，她取得

    好成绩的最好方法就是依靠试卷考试成绩，并在课堂上尽可能地保持

    安静和隐形。如果老师只看到她的试卷，那她就会取得好成绩，但如

    果他听到她在课堂上的发言，他对她能力的评价就会下降。不幸的

    是，她现在在法语课上保持安静并不容易，因为她的新老师在提问

    时，会不假思索地说出学生的名字，所以朱莉娅和其他学生一样，很

    可能会被点名。她决定必须在课后练习发音。

    两人一组回应提高学生回应率的一个简单方法是两人一组。有了这个策略，老

    师把学生组织成两人一组。当一个问题被提出时，学生首先两人一组

    进行讨论，这使得所有学生都能参与问题回答。小组合作和准备答案

    的时间是至关重要的，因为它可以帮助学生走向成功。当一对学生被

    随机点名时，老师可以让其中的一个学生把答案用语言表达出来，学

    生可以决定由谁来做发言人，或者每个学生可以贡献一部分答案。下

    面的案例演示了这个方法的使用。

    凡妮莎和科林今天在数学课上是搭档。琼斯老师在黑板上写了一

    个方程，要求每对学生一起来解它。他们有几分钟的时间来讨论这个

    问题，并提出解决办法。凡妮莎对自己的数学能力不太自信，所以通

    常当老师要求解一个方程时，她会假装能解出来，然后让别人来解

    答。但如果她有搭档，她至少要试着完成这个问题。规定的时间到

    了，琼斯老师点名凡妮莎和科林。凡妮莎把他们最终的答案用语言表

    达出来，但因为科林对这个答案更有信心，所以他用语言表达了他们

    的解题过程。经过几次方程式运算，凡妮莎发现自己的思路越来越清

    晰，甚至当琼斯女士叫她时，她能够用语言表达出她和科林是如何得

    出答案的。

    创造等待时间

    创造等待时间指的是在提问过程中战略性的停顿。在提问之前等

    待，可以让他们有时间处理问题，并鼓励他们思考他们的答案，而不是冲动地回答。为了达到这个目的，老师会提前向学生解释，当一个

    问题被提出时，他们会有时间来思考他们的答案，在这段时间内不会

    有人被点名。教师等待的时间取决于问题的复杂性和类型。换句话

    说，当老师问一个简单的问题时，可以使用较少的等待时间；而当老

    师问一个复杂的或开放式的需要解释的问题时，可以使用更多的等待

    时间。

    通过鼓励所有学生思考他们对问题的答案，老师更有可能提高回

    应率。换句话说，一个学生如果有一些时间来仔细调整自己的回答，那么他就比一个没有时间思考的学生更有可能给出正确的答案。

    下面的案例描述了如何在教室里创造等待时间。

    数学老师画出一组平行线和一条横线，并标出每个角。他问全班

    同学：“谁能说出一对同位角？”相当多的学生举起了手，但德西蕾

    不在其中，她认为自己不知道答案。数学老师在叫人回答问题之前等

    待了一会儿。这给了德西蕾一个思考同位角定义的机会。经过思考，她意识到她知道同位角定义，并且可以把她知道的内容应用到这个问

    题上。当老师准备叫人回答问题时，德西蕾已经准备好并且有足够的

    信心举手。

    构建回应链接

    回应链接其实是说学生的“连锁”反应。老师先问一个问题，让

    一个学生回答，然后要求其他学生对该学生的回答作出回应。这种模式可以一直继续下去，不停地将一个回应链接到另一个回应。这种方

    法既适用于简单的问题(只有一个正确答案的问题 )，也适用于开放

    式的问题。

    如果是具有简短答案的问题，学生可以用三种方式之一对另一名

    学生的答案作出回应：答案正确、部分正确或不正确。当一名学生认

    为前一名学生的回答是正确的，老师会让他解释，为什么它是正确

    的，或者在第一位学生的答案中添加信息。当一名学生认为前一位学

    生的回答部分正确时，他被要求解释，答案的哪一部分是正确的，哪

    一部分是错误的。当一名学生认为前一位学生的回答不正确时，他被

    要求提供正确的答案。例如，语言艺术老师可能会在叙事性文本的授

    课中，问一个关于因果关系的问题。在一名学生给出答案后，老师会

    随机提问另一名学生。这名学生可能会说，之前的答案部分是正确

    的，因为因果关系已经确定了，但是之前的学生没有注意到有不止一

    个原因导致了文中结果的出现。在确定了一个或多个其他原因后，老

    师会去提问第三位学生。

    如果是开放式问题，学生回应的模式会稍有不同。学生不必首先

    说明答案是正确的、部分正确的还是不正确的，而是先总结上一位同

    学的回答，然后提出自己的想法，并解释原因。通过这种方式，学生

    可以倾听同伴的声音，处理他们的答案，并生成自己的答案。例如，一位社会研究教师可能会提出，一个第一世界国家是否应该避免卷入

    第三世界国家残酷内战的道德问题。在第一位学生回答之后，老师可能会再找一位学生。这名学生首先总结了他的同学的答案——因为人

    命的价值超过干预的成本，所以第一世界国家有责任帮助制止流血事

    件。然后他会继续说，他不同意这个答案，因为第一世界国家的干预

    实际上可能导致更多的流血事件。他进一步辩称，保护一个第一世界

    国家的金融安全，并不意味着其公民有权监督世界其他地区。然后老

    师会叫第三位学生继续这样回答。下面的案例描述了一个老师是如何

    在课堂上构建回应链接的。

    夏洛特回答了一个问题“晶体是如何生长的”。利蒙老师问奥马

    尔，他是否认为夏洛特的回答是正确的。奥马尔说，他认为是部分正

    确的，利蒙老师请他解释原因。他说：“晶体确实是从含有大量溶解

    矿物质的水中生长出来的，所以她是对的。但它们也可以从熔化的岩

    石和蒸汽中生长。”利蒙老师问万斯，他对奥马尔的说明有何看法。

    他认为这是部分正确的，因为“晶体可以从熔化的岩石和蒸汽中生

    长，但只能在正确的条件下生长”。在三次回答之后，利蒙老师确保

    澄清了所有他认为不准确或不完整的地方。

    班级集体回答

    班级集体回答提高了提问的回应率，因为所有的学生都在一致地

    回答一个问题。教师应该保留这种策略，以备学生在处理特定信息，遇到明显困难时使用。例如，如果学生在解释某一原则时遇到困难，老师会对该原则做一个简短的解释，然后让他们以集体回答的形式重复解释。集体回答的目的，不是让所有学生都逐字逐句地学习内容，而是为了加深正确信息给学生留下的印象。下面的案例描述了集体回

    答在课堂上的运用。

    阿什克罗夫特老师在完成演示后，会问学生们哪个原则在起作

    用。似乎没有人知道答案，所以她让他们都背诵这个原理“入射角等

    于反射角”。虽然很难确定是否所有的学生都参与了回答，但阿什克

    罗夫特老师能大致感受到学生的参与，至少所有学生都听到了正确的

    信息。

    个人同时回答

    虽然集体回答邀请全班参与，但并不保证每个学生都能参与，也

    不要求任何学生回答问题；虽然两人一组回应和构建回应链接的方法

    增加了回应率，但它们并不能确保整个班级的参与。个人同时回答采

    用投票形式，要求每个学生从许多可能的回答中进行选择。通过跟踪

    个别学生的回答和全班学生的总体回答，老师得到了有价值的反馈。

    这种反馈既针对学生(教师可以判断每个学生做得对的地方和不好的

    地方 )，也针对班级(教师能够了解整个班级的进展情况 )。

    个人同时回答的一个简单方法是使用手势。需要注意的是，当使

    用手势时，问题的答案必须可以被选择和表达。例如，如果一项选择

    题中有四个答案，学生可以竖起一根手指表示第一个选项，竖起两根

    手指表示第二个选项，以此类推。要使用这种技巧，教师首先要向学生提出问题和编号选项；然后给学生一些时间来思考问题的四个答

    案；最后，每个学生竖起他认为表示正确答案的手指。这种技巧在真

    假问题中也很常见。例如，数学老师可能会问学生，毕达哥拉斯定理

    是否为a2+b2=c2。几分钟后，认为这句话是真的学生竖起大拇指，而

    认为这句话是假的学生大拇指朝下。在每个学生回答完问题后，老师

    可能会让认为陈述是假的学生和认为陈述是真的学生解释他们的答

    案。最后由老师揭示并解释正确的答案。

    答题卡也能同时引起所有学生的反应。要使用答题卡，老师必须

    为学生提供可重复使用的材料，如30厘米×30厘米的白板。学生使用

    这些白板，记录他们对老师提出的问题的回答。通常，教师为答题卡

    编写简短的选项。例如，西班牙语老师可能会说，“请把大象的西班

    牙语单词写下来”。每个学生都要把单词写在白板上，并在老师提示

    时拿给老师看。

    使用个人同时回答的最简单和最全面的方法之一是使用电脑技

    术。这些电子设备可以让学生投票回答老师提出的问题。学生可以从

    多项选择中选择正确的或首选的答案，并将它们发送到与计算机相连

    的集线器上，随后答案会投射到教室前的投影屏幕上。虽然每个人都

    能看到答案的模型图，但哪个学生给了哪个答案并没有被识别出来。

    假设一位老师问了下面的选择题：“埃拉特湾的珊瑚死了多少？”并

    提供了四个选项：(A)没有；(B)不到一半；(C)大约四分之三；(D)整个珊瑚礁现在都死了。然后，老师会要求学生使用投票装置作

    出回应。当所有学生都回答完后，老师会以图3所示的图形显示结果。

    注意，图3中的条形图显示了学生选择每个选项的百分比。在这种

    情况下， 50%的学生选择了D， 20%选择了C，以此类推。它没有显示

    出每个学生的个体反应，因此学生不会感到尴尬。这种匿名性给学生

    一种安全感，让他们更有可能参与其中。尽管这些设备主要用于回答选定的回应项，但也可以应用于开放

    式问题，以及衡量信心水平和态度的问题。这是特别有价值的，因为

    除了一般的投票显示之外，大多数互动技术都能让老师看到每个学生

    对任何给定问题的反应。这并 ......