浅议教师在师幼教育性互动中的角色(2)
当孩子对老师提出的问题或讲的新故事产生了强烈的表达欲望自由发言时，却被制止并被批评为“你不是好孩子”，因为发言必须经过老师的允许；当孩子对老师的游戏表现出无兴趣时，被认为是“不听话”并受到站墙角之“待遇”。
反思以上现象，其中有教师职业焦虑和情绪调节不当的原因，但更深刻的原因是规则项目过多、过细。这样一来，一方面教师需要关注孩子的行为是否违规，另一方面孩子的举止言行稍不注意就可能触犯“警戒线”。教师应该做的是：①结合实际情况，列出现有规则的清单，仔细思考哪些是对孩子形成良好生活习惯、学习习惯有意义的规则，减少不必要的规则。②教师应与幼儿协商，尽量使规则起到维持活动秩序的作用而不是限制孩子的心身自由，且师幼协商也可利于孩子理解掌握规则，并内化自觉执行。⑨把握好规则约束的度。对于合理的规则教师也要给予时间空间的自由度，确定一个范围和底线。规则底线的设定有这样的特点：既维持了正常的活动秩序，适当控制过度行为；又能切合孩子的身心发展特点，解放孩子的思维活动和行为活动。④以游戏化的言语和动作吸引幼儿的注意力，转移兴趣点，使不当行为趋向规范。
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幼儿同伴交往冲突的化解者
面对幼儿之间的交往冲突，教师首先要稳定情绪。一个心理焦虑程度高的教师可能使用直接说教、隔离、惩罚等行为矫正方法，表现出权威的态度。心理焦虑程度适中、且自我效能感强的教师则可能使用抚慰情绪和逻辑推理作为解决问题的方法。比如，幼儿同伴之间经常会有抢玩具的冲突、告状和打架的冲突等。对此，教师要给冲突者自主化解的机会和时间，这种“观察者”和“倾听者”的意识很重要。必要时作为仲裁者介入，教师首先要做的是稳定双方的不满或委屈情绪，然后开始和幼儿共同分析冲突全过程，鼓励幼儿讲述事情发生的经过，鼓励幼儿听取彼此对事情的认识，允许幼儿依次表白当前的情绪，引导幼儿换位思考，让他们意识并体验到对方的情绪。教师还应提供虚拟的同伴互动情境，让幼儿在想像中或现场中操作等待、轮换、协商、分享等技能。从而产生自我约束和协商的办法，学会避免和解决冲突。如果班里发生了激烈的冲突，教师可以暂停当前的活动，趁这个机会进行社会学习。整个过程中，教师必须持有平等、公正的态度。
, 百拇医药
师幼教育互动情境的研究者
教师应当是一个教育研究者，因为他们有权利和能力对教育互动情境进行研究。但这种研究不单是在课后通过集体教研会进行，或是课后个人通过教育笔记、图片或幼儿作业反思总结教育经验进行，它还应是一种现场的、进行时的研究。教师在师幼教育互动情境中既是参与者，又是情景的观察记录者、反思者、调控者，要做到在情境中“出入自如”。
教师的丰富个人实践知识是其成为现场研究者的重要条件，它既受历史经验的影响又指向未来某个设想，既包含职业经验又有生活经验，它还包含道德的、情感的、审美的因素。这种实践知识蕴涵着个人的价值观和技能。教师面对师幼之间频繁的、即时生成的、不可预料的互动情境的挑战，个人实践知识帮助他解读流动的情境，反思自己的情感表达、提问方式和指导策略，观察幼儿的表情、言行，注意到和幼儿关系的微小变化，同时对这一切及时不断地调整。
比如，教师需要反思和解决以下几个问题：
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1.互动情境表达了什么样的幼儿观?这种幼儿观是当前该专业领域所倡导的吗?
2.我该如何将目标蕴涵在该情境中?
3.当前的情境是正在执行预先计划，还是由幼儿的兴趣所指引的?
4.幼儿在情境中的言语、动作、表情、情感表达等表现意味着什么?是我所期待的表现吗?该如何调整下面的进程?
5.为什么要做某种调整?调整后比原来有什么好处?
6.为了满足幼儿的需要，还有哪些教育资源被忽略而没有使用?
教师在师幼教育互动中所担当的角色，深入探究还有很多，这里不能尽述。实际上，在师幼互动中我们期望有更多幼儿发起的互动行为，这是对幼儿成为自主学习者主体性的尊重和保护。另一方面教师是课程的组织者和实施者，担负着培养下一代的重任，教师在师幼教育互动中能否胜任角色，才美尽献地发挥作用，体现了教师的专业化水平。我们期望着幼儿教师在专业化道路上走得更好。
[ 上 页 ], 百拇医药(王 磊)
反思以上现象，其中有教师职业焦虑和情绪调节不当的原因，但更深刻的原因是规则项目过多、过细。这样一来，一方面教师需要关注孩子的行为是否违规，另一方面孩子的举止言行稍不注意就可能触犯“警戒线”。教师应该做的是：①结合实际情况，列出现有规则的清单，仔细思考哪些是对孩子形成良好生活习惯、学习习惯有意义的规则，减少不必要的规则。②教师应与幼儿协商，尽量使规则起到维持活动秩序的作用而不是限制孩子的心身自由，且师幼协商也可利于孩子理解掌握规则，并内化自觉执行。⑨把握好规则约束的度。对于合理的规则教师也要给予时间空间的自由度，确定一个范围和底线。规则底线的设定有这样的特点：既维持了正常的活动秩序，适当控制过度行为；又能切合孩子的身心发展特点，解放孩子的思维活动和行为活动。④以游戏化的言语和动作吸引幼儿的注意力，转移兴趣点，使不当行为趋向规范。
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幼儿同伴交往冲突的化解者
面对幼儿之间的交往冲突，教师首先要稳定情绪。一个心理焦虑程度高的教师可能使用直接说教、隔离、惩罚等行为矫正方法，表现出权威的态度。心理焦虑程度适中、且自我效能感强的教师则可能使用抚慰情绪和逻辑推理作为解决问题的方法。比如，幼儿同伴之间经常会有抢玩具的冲突、告状和打架的冲突等。对此，教师要给冲突者自主化解的机会和时间，这种“观察者”和“倾听者”的意识很重要。必要时作为仲裁者介入，教师首先要做的是稳定双方的不满或委屈情绪，然后开始和幼儿共同分析冲突全过程，鼓励幼儿讲述事情发生的经过，鼓励幼儿听取彼此对事情的认识，允许幼儿依次表白当前的情绪，引导幼儿换位思考，让他们意识并体验到对方的情绪。教师还应提供虚拟的同伴互动情境，让幼儿在想像中或现场中操作等待、轮换、协商、分享等技能。从而产生自我约束和协商的办法，学会避免和解决冲突。如果班里发生了激烈的冲突，教师可以暂停当前的活动，趁这个机会进行社会学习。整个过程中，教师必须持有平等、公正的态度。
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师幼教育互动情境的研究者
教师应当是一个教育研究者，因为他们有权利和能力对教育互动情境进行研究。但这种研究不单是在课后通过集体教研会进行，或是课后个人通过教育笔记、图片或幼儿作业反思总结教育经验进行，它还应是一种现场的、进行时的研究。教师在师幼教育互动情境中既是参与者，又是情景的观察记录者、反思者、调控者，要做到在情境中“出入自如”。
教师的丰富个人实践知识是其成为现场研究者的重要条件，它既受历史经验的影响又指向未来某个设想，既包含职业经验又有生活经验，它还包含道德的、情感的、审美的因素。这种实践知识蕴涵着个人的价值观和技能。教师面对师幼之间频繁的、即时生成的、不可预料的互动情境的挑战，个人实践知识帮助他解读流动的情境，反思自己的情感表达、提问方式和指导策略，观察幼儿的表情、言行，注意到和幼儿关系的微小变化，同时对这一切及时不断地调整。
比如，教师需要反思和解决以下几个问题：
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1.互动情境表达了什么样的幼儿观?这种幼儿观是当前该专业领域所倡导的吗?
2.我该如何将目标蕴涵在该情境中?
3.当前的情境是正在执行预先计划，还是由幼儿的兴趣所指引的?
4.幼儿在情境中的言语、动作、表情、情感表达等表现意味着什么?是我所期待的表现吗?该如何调整下面的进程?
5.为什么要做某种调整?调整后比原来有什么好处?
6.为了满足幼儿的需要，还有哪些教育资源被忽略而没有使用?
教师在师幼教育互动中所担当的角色，深入探究还有很多，这里不能尽述。实际上，在师幼互动中我们期望有更多幼儿发起的互动行为，这是对幼儿成为自主学习者主体性的尊重和保护。另一方面教师是课程的组织者和实施者，担负着培养下一代的重任，教师在师幼教育互动中能否胜任角色，才美尽献地发挥作用，体现了教师的专业化水平。我们期望着幼儿教师在专业化道路上走得更好。
[ 上 页 ], 百拇医药(王 磊)