陈文姬，孙瑞琪，谢波

    1.210009 江苏省南京市，东南大学附属中大医院全科医学科

    2.210009 江苏省南京市，东南大学公共卫生学院

    3.210009 江苏省南京市，东南大学医学院

    全科医学专业住院医师规范化培训有很多具体要求，如每周学习相关学科知识不少于4 学时，包括教学查房、小讲课、病例点评、案例讨论、专题讲座等。但在实践中这种培训容易变成老师一言堂，培训学员参与少。即使在“有什么疑问吗”的问询下，学员也会缄默不语。作为培训老师内心明白“没有疑问”可能是学懂弄通了，更可能是学习者没有认真听和思考，提不出问题。

    为改变现状、提高培训效率，在实践中本课题组逐渐形成每次学习结束即刻讨论的制度，在场所有人员按照年资由低到高，围绕下列4 个问题逐个阐述自己的观点：“通过学习：1.你学到了什么？2.还有哪些疑问？3.你有哪些相同或相似的经验与大家分享？4.对今后工作有什么启发？”实践显示学员参与度明显提高，发言内容丰富，每个人都有基于其所处认知水平的思考和表达，为方便描述本课题组称之为结构性问题的培训方法。为了探索这种培训方法是如何发挥培训作用的，能否提高被培训者的深度思考能力，本文对4 个问题蕴含的思维过程进行了理论探讨，并且根据问题的内在逻辑和相互关联设计了解释性调查问卷，通过在使用该培训方法的学员中调查其对该培训方法的认识，来验证该培训方法的实用性。

    1 对象与方法

    1.1 确定研究对象实施培训

    选取2020 年江苏省全科/助理全科骨干师资培训班(骨干师资班)和基层卫生人才能力提升培训班(基层人才班)的学员作为研究对象。2 个培训班的学习内容不同，每个班均以7～10 人不等为小组，分期在东南大学附属中大医院全科医学科进行1 周实践培训，每次学习活动结束以结构性问题作为讨论提纲，围绕所学内容，要求学员依次发言，培训老师进行总结；设定2 个培训班讨论的提纲、讨论形式和频次相同。

    1.2 培养深度思维能力的理论基础

    美国著名教育家布鲁姆在教育目标分类中将认知目标的认知过程，从学生掌握学习由低到高分为6 个类别：知识、理解、应用、分析、评价、创造[1]。这一概念在教育中被广泛应用于学生思维过程的培养目标，其中记忆、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力；而分析、评价和创造属于高阶思维，是高阶能力的核心，主要指问题求解能力、创新能力、决策能力和批判性思维能力[2-3]。

    医学的复杂性和长期形成的惯性思想在医学本科生阶段依然充满着经典的“以教师为中心”的知识传授式教学方法 ......