学校心理教师的角色认定(2)
结果很可能是没有人为此负责任。
三、教学经验是否重要
目前我国中小学的心理教师一般是以教师名义聘任的，这种情况与美国不同。在美国一位学校心理学家或咨询员是不必被称为“教师”的。虽然称呼不同，但面临着一个共同的问题：心理教师或学校心理学家是否要有一定的教学经验?或者说心理教师应该首先是一位教师，还是一位心理工作者?皮特森与布朗等人所做的一项关于教学经验与学校心理辅导之间的关系的研究显示了两项结果：第一，教学经验不一定能促进辅导者与其他教师之间的关系；第二，具有较长的教学经验可能更倾向于对学生作价值判断。
上述第二项间接说明了教学经验对于心理健康教育工作的不利影响。因为在面对服务对象时，教师首先要摒弃的就是将他区分为好人、坏人的态度。教师态度中一般都有根深蒂固的关于好学生、坏学生的定义，教学经历越丰富的教师，类似的定义越清晰完整，越不易改变。教学经验虽然不一定重要，但是教师的身份对于学校心理工作者来说其重要性是毫无疑问的。在中国传统文化中，教师在学生心目中的地位是无人可比的，学生对于学校中那些“不是教师”的人(如办公室职员、总务后勤人员等)是难得接近的。因此，心理教师必须被安排在教学的环境中，以确立教师的身份，获得教师般的尊重，才能使他们的工作容易开展。
四、服务者还是“救火者”
在大多数学校里，心理教师都被期待像一个技工那样，人们需要一名技工主要原因是他知道问题的具体解决办法。问题的性质已经很清楚，就是要采取行动来解决它。无论中外，心理教师与学校心理学家都是作为专业人员来培养的，当然也应该是作为专业人员而不是一名技工来使用。但现实中，很多学校和教师都是在遇到类似技术性的问题时才想到要找心理学专业人员来帮助，好像他们一定知道问题的现成答案，希望他们能迅速解决问题就像一名电工马上就能解决电线短路问题一样。
心理健康教育经常被当作救命稻草，总是在学校出事的时候，适时地维护了教育的尊严和社会各界对教育的信心。心理健康教育在我国中小学体制中还没有建立起一定的价值和地位，而社会又期待它能发挥拯救行为偏差学生的保 功能，这就出现了一个明显的矛盾。心理教师几乎位于学校的二线，学生问题必须先由班主任或学科教师发现，才会进人心理服务体系。教师中不少人认为把书教好才是教育者的最重要责任，因此对于及时发现学生问题并转介到心理教师，那里毫无感受，导致校园内隐藏着许多危机，随时会爆发。很多学校并不是真正关心学生的心理健康，常常是出了问题之后才猛然醒悟。
正是由于这种“救火者”心态的存在，心理学对学校教育的价值常常沦于为解决一些同教育工作技术过程直接有关的个别问题，并且降低到为教育开处方的境地。而心理学恰恰无权给教育开处方，教育应该在教育学规律体系和逻辑中来运作，而心理学应当研究自己的问题。
著名心理学家乔治·米勒在1969年就任美国心理学会主席时发表演讲：“相信心理学的真正影响将不是通过技术产品来引起人们的感受，而是通过它对大众的影响、通过公众对人类可能做什么和人类希望做什么所持的一种全新而且不同以往的概念来实现，我们的科学成果将以实际的和可用的形式灌输到公众的意识中去。”
一般说来，我们可将专业人员分为三类：科学家、技术人员和专业实践者。科学家创造和生产知识，技术人员在已经建立起来的知识体系和程序中应用知识；而专业实践者则是为一定范围的人服务，并尽可能表现出效率，对于这一服务的科学知识基础是否精确则考虑得不多。专业实践者的特征是，他们的工作可能不太科学，甚至可以完全不用考虑是否科学。在人类需要的某个领域里，当知识的积累已经达到一个相当高的科学确定性的水平时，建立在这种知识基础上的服务的提供者应该类似于技术人员(如物理或化学工程师)，而当这个领域的知识积累尚未达到科学确定性的水平时，服务的提供者就不应该是技术人员而是专业实践者，后者的角色介于科学不确定性与确定性之间。这样，服务的水平在很大程度上取决于实践者的水平而非科学知识的确定性。由于实践者的作用的发挥，在科学不确定的领域内尽可能减少伤害，尽可能扩大收获，充分利用该领域已有的知识，并促进它向着科学确定性的方向发展。
职业心理学的目标是服务人类的需要，而心理学知识体系应介于科学不确定性和确定性之间的水平，问题的解决很大程度上取决于实践者个人的思考与行动。将心理教师角色定位于服务型实践者而非技工是更合理的。在这种身份定位下，心理教师的工作领域不能过分狭窄，他们不能仅擅长于技术。以短暂或狭窄的技术方式培养起来的人，只有当他们遇到已有明确的解决问题的办法时才能发挥作用，而需要多样化问题解决策略时则显得力不从心。
五、心理教师不是教育心理学家
教育心理学与学校心理学都在寻找解决教育问题的方法与技术。教育心理学作为研究领域，最典型的特征是它力图成为基础研究与实践应用之间的桥梁，目标是心理科学在教育中的应用或技术的迁移。学校心理学从一开始就存在的。也就是说先有一些对教育问题感兴趣的心理学家在学校或其他教育场所为儿童、教师与家长做心理服务工作，随着这个队伍的壮大，他们开始建立专业组织、创办专业杂志、完善行业道德化理信条、扩大社会影响，同时更重要的一个任务是学科理论的构建。如果说教育心理学的发展是从理论到实践，那么学校心理学则是从实践到理论。
学校心理学家与心理教师在发表学术论文和研究成果以及理论研究的深度和复杂性方面，都远不及教育心理学家，主要原因是前者以实践工作为主，后者以研究工作为主；前者的工作场合主要是中小学校，后者的工作场合主要是高等院校和科研所。另外，二者的专业与学术立场、兴趣范围、知识基础和工作方法等都是不一样的。
尽管教育心理学也有着向学校和教室方向移动的趋势，学校心理学从教育心理学的理论与学术中得到了很多的帮助和收获，但二者仍然是不同的。教育心理学的研究不仅局限于学校而且还用于其他教育场合，例如关于学习和问题解决的研究、能力和智力、教学与教师行为、教师的期待效应等等，它本质上是对教育现象进行系统的研究与思考，以及使教育现象心理学化。而学校心理教师的根本任务则不在于此。他们更多是在帮助学生解决发展中遇到的困难或个别的心理问题，例如为学生提供人际交往、学习方法、个性发展等方面的指导，促进人格的完善。所以心理教师绝不是教育心理学家。
以上从几个方面谈了对学校心理教师的角色定位问题。总的来说，作为学校教育中新出现的一种教师类型，我们对它的认识是不够的。任何一种专门职业都有一个由粗糙向精细的发展过程，也都有一个人们对它的认识从模糊到清晰的过程。心理教师职业还在不断的成长和改变，就如同一个成长中的个体一样，只有当它在理念、精神和行动等各个方面都体现出不可替代的社会价值时，其自我认同和社会接纳的理想才能变为现实。
栏目编辑/王 莉 (王宏方)
三、教学经验是否重要
目前我国中小学的心理教师一般是以教师名义聘任的，这种情况与美国不同。在美国一位学校心理学家或咨询员是不必被称为“教师”的。虽然称呼不同，但面临着一个共同的问题：心理教师或学校心理学家是否要有一定的教学经验?或者说心理教师应该首先是一位教师，还是一位心理工作者?皮特森与布朗等人所做的一项关于教学经验与学校心理辅导之间的关系的研究显示了两项结果：第一，教学经验不一定能促进辅导者与其他教师之间的关系；第二，具有较长的教学经验可能更倾向于对学生作价值判断。
上述第二项间接说明了教学经验对于心理健康教育工作的不利影响。因为在面对服务对象时，教师首先要摒弃的就是将他区分为好人、坏人的态度。教师态度中一般都有根深蒂固的关于好学生、坏学生的定义，教学经历越丰富的教师，类似的定义越清晰完整，越不易改变。教学经验虽然不一定重要，但是教师的身份对于学校心理工作者来说其重要性是毫无疑问的。在中国传统文化中，教师在学生心目中的地位是无人可比的，学生对于学校中那些“不是教师”的人(如办公室职员、总务后勤人员等)是难得接近的。因此，心理教师必须被安排在教学的环境中，以确立教师的身份，获得教师般的尊重，才能使他们的工作容易开展。
四、服务者还是“救火者”
在大多数学校里，心理教师都被期待像一个技工那样，人们需要一名技工主要原因是他知道问题的具体解决办法。问题的性质已经很清楚，就是要采取行动来解决它。无论中外，心理教师与学校心理学家都是作为专业人员来培养的，当然也应该是作为专业人员而不是一名技工来使用。但现实中，很多学校和教师都是在遇到类似技术性的问题时才想到要找心理学专业人员来帮助，好像他们一定知道问题的现成答案，希望他们能迅速解决问题就像一名电工马上就能解决电线短路问题一样。
心理健康教育经常被当作救命稻草，总是在学校出事的时候，适时地维护了教育的尊严和社会各界对教育的信心。心理健康教育在我国中小学体制中还没有建立起一定的价值和地位，而社会又期待它能发挥拯救行为偏差学生的保 功能，这就出现了一个明显的矛盾。心理教师几乎位于学校的二线，学生问题必须先由班主任或学科教师发现，才会进人心理服务体系。教师中不少人认为把书教好才是教育者的最重要责任，因此对于及时发现学生问题并转介到心理教师，那里毫无感受，导致校园内隐藏着许多危机，随时会爆发。很多学校并不是真正关心学生的心理健康，常常是出了问题之后才猛然醒悟。
正是由于这种“救火者”心态的存在，心理学对学校教育的价值常常沦于为解决一些同教育工作技术过程直接有关的个别问题，并且降低到为教育开处方的境地。而心理学恰恰无权给教育开处方，教育应该在教育学规律体系和逻辑中来运作，而心理学应当研究自己的问题。
著名心理学家乔治·米勒在1969年就任美国心理学会主席时发表演讲：“相信心理学的真正影响将不是通过技术产品来引起人们的感受，而是通过它对大众的影响、通过公众对人类可能做什么和人类希望做什么所持的一种全新而且不同以往的概念来实现，我们的科学成果将以实际的和可用的形式灌输到公众的意识中去。”
一般说来，我们可将专业人员分为三类：科学家、技术人员和专业实践者。科学家创造和生产知识，技术人员在已经建立起来的知识体系和程序中应用知识；而专业实践者则是为一定范围的人服务，并尽可能表现出效率，对于这一服务的科学知识基础是否精确则考虑得不多。专业实践者的特征是，他们的工作可能不太科学，甚至可以完全不用考虑是否科学。在人类需要的某个领域里，当知识的积累已经达到一个相当高的科学确定性的水平时，建立在这种知识基础上的服务的提供者应该类似于技术人员(如物理或化学工程师)，而当这个领域的知识积累尚未达到科学确定性的水平时，服务的提供者就不应该是技术人员而是专业实践者，后者的角色介于科学不确定性与确定性之间。这样，服务的水平在很大程度上取决于实践者的水平而非科学知识的确定性。由于实践者的作用的发挥，在科学不确定的领域内尽可能减少伤害，尽可能扩大收获，充分利用该领域已有的知识，并促进它向着科学确定性的方向发展。
职业心理学的目标是服务人类的需要，而心理学知识体系应介于科学不确定性和确定性之间的水平，问题的解决很大程度上取决于实践者个人的思考与行动。将心理教师角色定位于服务型实践者而非技工是更合理的。在这种身份定位下，心理教师的工作领域不能过分狭窄，他们不能仅擅长于技术。以短暂或狭窄的技术方式培养起来的人，只有当他们遇到已有明确的解决问题的办法时才能发挥作用，而需要多样化问题解决策略时则显得力不从心。
五、心理教师不是教育心理学家
教育心理学与学校心理学都在寻找解决教育问题的方法与技术。教育心理学作为研究领域，最典型的特征是它力图成为基础研究与实践应用之间的桥梁，目标是心理科学在教育中的应用或技术的迁移。学校心理学从一开始就存在的。也就是说先有一些对教育问题感兴趣的心理学家在学校或其他教育场所为儿童、教师与家长做心理服务工作，随着这个队伍的壮大，他们开始建立专业组织、创办专业杂志、完善行业道德化理信条、扩大社会影响，同时更重要的一个任务是学科理论的构建。如果说教育心理学的发展是从理论到实践，那么学校心理学则是从实践到理论。
学校心理学家与心理教师在发表学术论文和研究成果以及理论研究的深度和复杂性方面，都远不及教育心理学家，主要原因是前者以实践工作为主，后者以研究工作为主；前者的工作场合主要是中小学校，后者的工作场合主要是高等院校和科研所。另外，二者的专业与学术立场、兴趣范围、知识基础和工作方法等都是不一样的。
尽管教育心理学也有着向学校和教室方向移动的趋势，学校心理学从教育心理学的理论与学术中得到了很多的帮助和收获，但二者仍然是不同的。教育心理学的研究不仅局限于学校而且还用于其他教育场合，例如关于学习和问题解决的研究、能力和智力、教学与教师行为、教师的期待效应等等，它本质上是对教育现象进行系统的研究与思考，以及使教育现象心理学化。而学校心理教师的根本任务则不在于此。他们更多是在帮助学生解决发展中遇到的困难或个别的心理问题，例如为学生提供人际交往、学习方法、个性发展等方面的指导，促进人格的完善。所以心理教师绝不是教育心理学家。
以上从几个方面谈了对学校心理教师的角色定位问题。总的来说，作为学校教育中新出现的一种教师类型，我们对它的认识是不够的。任何一种专门职业都有一个由粗糙向精细的发展过程，也都有一个人们对它的认识从模糊到清晰的过程。心理教师职业还在不断的成长和改变，就如同一个成长中的个体一样，只有当它在理念、精神和行动等各个方面都体现出不可替代的社会价值时，其自我认同和社会接纳的理想才能变为现实。
栏目编辑/王 莉 (王宏方)