用情感教育激活学生心理(1)
编者按：新世纪对人才的素质提出了更高更新的要求，教育方法也面临着一种变革和发展。传统的以灌输、说教为主的教育方法已经远远不能适应新形势发展的需要。教育是充满感情、充满爱心的事业，没有感情的教育是苍白无力的教育，由此可见，现代教育十分重视情感教育，迫切需要教育过程中的情感投入，情感教育已越来越受到人们的关注。中央教育科学研究所所长朱小蔓教授是我国最早从事情感教育的专家之一，在情感教育方面积累了丰富的研究成果。近日，本刊记者就情感教育的理论研究成果以及实践操作中应注意的问题，专门采访了朱小蔓教授。
记者：朱所长，您好!您多年从事情感教育的研究，并且取得了丰硕的研究成果，请您介绍一下自己当初为什么会选择情感教育这一领域以及您在情感教育方面的研究状况。
朱小蔓：我从事情感教育的研究应该说是从上个世纪80年代中期开始的，先是做道德情感及其教育的研究，缘由是对学校道德教育中盲目地追求所谓科学化的、量化的指标体系来衡量人的品德发展的现状感到困惑。长期以来，我们忽视了情感在德育中的价值，中小学的德育目标，主要注重于考察学生德育知识的掌握程度，注重于学生的行为是否合乎规范，而没有注重他(她)的内在情感和信念是否发生了改变。即使是对学生道德行为的考察，也往往是采取简单的量化方式，如学生打扫了几次教室，为老师办公室打了几次开水等，而对于通过各种形式的教育之后，学生的爱心、同情心、友谊感、自尊心、责任感等道德情感有没有得到发展，并没有真正作为学校的德育目标之一而得到关注。同时，我们在对学生进行德育的过程中，也往往忽视了利用情感性的机制，也就是说没有运用情绪和情感的感染性功能、弥散性功能、激励性功能和动力性功能，以促进学生对学校道德教育的认同。
我从1973年大学毕业起从事大学德育工作，1985年开始将道德情感教育的研究作为自己的专业主攻方向之一。我在工作中逐渐认识到伦理学的大厦应该建基在人的情绪感受这样一个很丰富的精神心理世界之上，而我们的教育在情感方面的研究是很薄弱的，对情感的关注也很淡漠。实际上，情感这一向度对人的发展起着深层的、内在的、持续的、长效的影响作用，情感教育研究可以说是一块尚待开垦的处女地。1989年在“情商”这一概念还没有提出的时候，我在专著《道德教育论纲》中就明确提出了“情感能力”的概念。情感能力包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力等。“九五”期间，我主持了全国教育科学重点研究课题《青少年儿童道德情感教育的理论与实践》，相关的研究成果已被《中国教育报》等多家媒体作了报道。近年来又主持教育部重点课题《社会转型期道德教育基本理论研究》和全国教育科学重点课题《社会转型期道德学习研究》，并在有关专业刊物上发表了相关的研究成果。这些年我自己有一个深刻的体会，就是德育的本性在于培养有社会生活能力、有主体精神、能主宰自己的“人”。个体的德性形成，是不可能仅仅通过认知层面即“关于道德”知识的掌握而实现的。对于个体而言，其道德知识能否成为道德观念，主要取决于其情感的投入程度。我和我的合作者近几年提出了情感性学校德育模式的理论框架，并在江苏、上海等地的中小学和幼儿园开展了相应的实验研究。研究发现，对婴幼儿依恋感的培养，有利于其自我认同感的形成，从而进一步有利于他们自信心的建立。而孩子的自信心，是其建树德性的最基本的情感品质。我们因此也提出，目前我国幼儿园的许多“规矩”，容易使孩子对幼儿园产生恐惧心理，对儿童道德成长的负面影响值得注意。
记者：刚才您提到针对我国偏重认知而忽视情感的德育状况，您和您的合作者提出了情感性学校德育模式，这种模式的实施对广大中小学校有什么具体要求？
朱小蔓：对人的情感教育有着与对人的认知教育不完全相同的教育机制，这需要我们从学理上和经验上加以研究和概括。道德情感教育强调以感受体验为基础，以情感态度的养成为表征，以情感与认知相互影响、彼此促进为发展过程，以培养情感性道德人格为目标。它的教育要求与内容是：
1.对己培养自知自控、自尊自爱、自信自强的情感品质；
2.对人培养同情关怀、仁慈宽容、理解体谅品质；
3.对自然培养敬畏、爱恋、保护珍惜的品质；
4.对社会培养亲和、公正、负责、奉献等品质。
它的操作要求以情动感受、体验共鸣为内在机制的情感反应模式和移情共感模式为主，创设情境，再现生活，加深感受，重视觉知，把道德认知与道德体验结合起来，把隐性与显性结合起来，在特定的情感场中，形成特定的道德情感品质。
在学校教育实践中，道德情感教育要把握情意感通机制和需求冲突机制，让学生在情感场的氛围中，积累道德情感的感受和体验，从而使道德情感得到内化和升华。道德情感教育应使学生的情感需求得到不断的提升，让他们在道德实践中丰富情感体验，积累情感经验，为情感提升提供基础。例如，我们的合作研究单位——上海市闵行花园学校为了从小培养学生具有对自然的亲近感、敬畏感、惜物感、护爱感，开展了“绿色文明系列教育”，分赏绿、寻绿、护绿和创绿四个阶段。先让儿童感受绿色生命之美，欣赏祖国野生植物景观，感受每株花、草、树木都是一个生命体，激发学生对大自然有亲近、爱恋的情感，进一步了解绿色生命与人类的关系以及体验绿色生命生长之不易，使学生从小用自己的双手和汗水为家乡添绿增色。在整个教育中，还设计情感定向体验策略和创设美感赋值策略，既防止了负面情感体验的产生，又使美感在道德情感培养中产生增值和放大作用，使道德情感潜能得到进一步的开发和升华。
我们的另一个实验学校——江苏省南菁中学利用自身校史悠久、人才辈出和文化底蕴深厚等优势，创造学校文化的情感场，让每一个学生在充满淳朴的学术氛围中，注入一种人格力量，激励他们为成为时代之俊才、未来之强者而去勤奋学习和奋发上进。
记者：学校心理健康教育通过对学生心理品质的培养，使学生的认知、情感、意志、行为与社会达成和谐的适应关系，这种适应关系的建立，与学生的道德观、人生观和价值观有着密切的关系。而道德品质由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为所构成，道德品质中的知、情、意、行部分，又恰恰是心理素质的内容。因此，德育与心理健康教育是具有交叉性的，您认为德育和心理健康教育应如何在实践中相互渗透和促进？
朱小蔓：过去德育和心理健康教育是分开的，分开的原因是因为长期以来人们对道德教育有很多误解，不理解道德教育是建立在人的全部心理丰富性的基础上的。道德的成长、一个人德性的成长其实就是精神的成长，德性是精神世界的核心，德性的成长需要精神世界中全部的、积极的心理财富才可能滋润、滋养一个人的德性品质。过去，一方面在理论层面上没有阐释清楚德育和心理健康教育的关系，另一方面在实践层面没有能够引导德育重视人的全部心理丰富性，所以就把道德教育和心理健康教育割裂开来，当作两件事情来做。我认为二者其实有相当多的部分是重合的，这种重合体现在两个方面。
一方面，道德教育不能离开心理健康教育，德育必须以心理的健全、心理的丰富性为基础，所以我在我的理论研究中提出道德情感与心理学上所说的社会性情感是有联系的、不能够割裂的。人的一些基础性社会情感，比如，归属感、依恋感、自我认同感、自尊感与道德情感有着难以分割的联系，有着丰富的道德意味，它们是人的德性生长的重要基础。在婴幼儿时期，人首先是以情绪、情感作为沟通信号与成人进行生存联络的。婴幼儿正当的生理、心理需要所采用的情感表达方式如果得到成人及时的、敏感的、恰当的应对，婴幼儿便与成人建立起稳定的依恋。这一“人之初”建立起来的依恋感受、安全感受、归属感受是儿童社会性、合作性行为最重要的源泉。心理学家马尔文认为，成熟的依恋感的形成在四岁是关键期。他指出：“到四岁左右时，儿童才把照料者看作有感情、有动机的独立的人……为了相互适应，儿童必须能够了解别人，能设身处地为他人着想。因为道德包含着对别人的尊敬，包含着了解别人……”婴幼儿对照料者的依恋需要发展为更平衡的伙伴关系以及在公众教育机构——学校里的师生依恋、同伴依恋关系。这是一个人从范围较小的依恋到范围较大的依恋，社会性越来越扩展的发展过程。 (何 妍 王 莉)
记者：朱所长，您好!您多年从事情感教育的研究，并且取得了丰硕的研究成果，请您介绍一下自己当初为什么会选择情感教育这一领域以及您在情感教育方面的研究状况。
朱小蔓：我从事情感教育的研究应该说是从上个世纪80年代中期开始的，先是做道德情感及其教育的研究，缘由是对学校道德教育中盲目地追求所谓科学化的、量化的指标体系来衡量人的品德发展的现状感到困惑。长期以来，我们忽视了情感在德育中的价值，中小学的德育目标，主要注重于考察学生德育知识的掌握程度，注重于学生的行为是否合乎规范，而没有注重他(她)的内在情感和信念是否发生了改变。即使是对学生道德行为的考察，也往往是采取简单的量化方式，如学生打扫了几次教室，为老师办公室打了几次开水等，而对于通过各种形式的教育之后，学生的爱心、同情心、友谊感、自尊心、责任感等道德情感有没有得到发展，并没有真正作为学校的德育目标之一而得到关注。同时，我们在对学生进行德育的过程中，也往往忽视了利用情感性的机制，也就是说没有运用情绪和情感的感染性功能、弥散性功能、激励性功能和动力性功能，以促进学生对学校道德教育的认同。
我从1973年大学毕业起从事大学德育工作，1985年开始将道德情感教育的研究作为自己的专业主攻方向之一。我在工作中逐渐认识到伦理学的大厦应该建基在人的情绪感受这样一个很丰富的精神心理世界之上，而我们的教育在情感方面的研究是很薄弱的，对情感的关注也很淡漠。实际上，情感这一向度对人的发展起着深层的、内在的、持续的、长效的影响作用，情感教育研究可以说是一块尚待开垦的处女地。1989年在“情商”这一概念还没有提出的时候，我在专著《道德教育论纲》中就明确提出了“情感能力”的概念。情感能力包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力等。“九五”期间，我主持了全国教育科学重点研究课题《青少年儿童道德情感教育的理论与实践》，相关的研究成果已被《中国教育报》等多家媒体作了报道。近年来又主持教育部重点课题《社会转型期道德教育基本理论研究》和全国教育科学重点课题《社会转型期道德学习研究》，并在有关专业刊物上发表了相关的研究成果。这些年我自己有一个深刻的体会，就是德育的本性在于培养有社会生活能力、有主体精神、能主宰自己的“人”。个体的德性形成，是不可能仅仅通过认知层面即“关于道德”知识的掌握而实现的。对于个体而言，其道德知识能否成为道德观念，主要取决于其情感的投入程度。我和我的合作者近几年提出了情感性学校德育模式的理论框架，并在江苏、上海等地的中小学和幼儿园开展了相应的实验研究。研究发现，对婴幼儿依恋感的培养，有利于其自我认同感的形成，从而进一步有利于他们自信心的建立。而孩子的自信心，是其建树德性的最基本的情感品质。我们因此也提出，目前我国幼儿园的许多“规矩”，容易使孩子对幼儿园产生恐惧心理，对儿童道德成长的负面影响值得注意。
记者：刚才您提到针对我国偏重认知而忽视情感的德育状况，您和您的合作者提出了情感性学校德育模式，这种模式的实施对广大中小学校有什么具体要求？
朱小蔓：对人的情感教育有着与对人的认知教育不完全相同的教育机制，这需要我们从学理上和经验上加以研究和概括。道德情感教育强调以感受体验为基础，以情感态度的养成为表征，以情感与认知相互影响、彼此促进为发展过程，以培养情感性道德人格为目标。它的教育要求与内容是：
1.对己培养自知自控、自尊自爱、自信自强的情感品质；
2.对人培养同情关怀、仁慈宽容、理解体谅品质；
3.对自然培养敬畏、爱恋、保护珍惜的品质；
4.对社会培养亲和、公正、负责、奉献等品质。
它的操作要求以情动感受、体验共鸣为内在机制的情感反应模式和移情共感模式为主，创设情境，再现生活，加深感受，重视觉知，把道德认知与道德体验结合起来，把隐性与显性结合起来，在特定的情感场中，形成特定的道德情感品质。
在学校教育实践中，道德情感教育要把握情意感通机制和需求冲突机制，让学生在情感场的氛围中，积累道德情感的感受和体验，从而使道德情感得到内化和升华。道德情感教育应使学生的情感需求得到不断的提升，让他们在道德实践中丰富情感体验，积累情感经验，为情感提升提供基础。例如，我们的合作研究单位——上海市闵行花园学校为了从小培养学生具有对自然的亲近感、敬畏感、惜物感、护爱感，开展了“绿色文明系列教育”，分赏绿、寻绿、护绿和创绿四个阶段。先让儿童感受绿色生命之美，欣赏祖国野生植物景观，感受每株花、草、树木都是一个生命体，激发学生对大自然有亲近、爱恋的情感，进一步了解绿色生命与人类的关系以及体验绿色生命生长之不易，使学生从小用自己的双手和汗水为家乡添绿增色。在整个教育中，还设计情感定向体验策略和创设美感赋值策略，既防止了负面情感体验的产生，又使美感在道德情感培养中产生增值和放大作用，使道德情感潜能得到进一步的开发和升华。
我们的另一个实验学校——江苏省南菁中学利用自身校史悠久、人才辈出和文化底蕴深厚等优势，创造学校文化的情感场，让每一个学生在充满淳朴的学术氛围中，注入一种人格力量，激励他们为成为时代之俊才、未来之强者而去勤奋学习和奋发上进。
记者：学校心理健康教育通过对学生心理品质的培养，使学生的认知、情感、意志、行为与社会达成和谐的适应关系，这种适应关系的建立，与学生的道德观、人生观和价值观有着密切的关系。而道德品质由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为所构成，道德品质中的知、情、意、行部分，又恰恰是心理素质的内容。因此，德育与心理健康教育是具有交叉性的，您认为德育和心理健康教育应如何在实践中相互渗透和促进？
朱小蔓：过去德育和心理健康教育是分开的，分开的原因是因为长期以来人们对道德教育有很多误解，不理解道德教育是建立在人的全部心理丰富性的基础上的。道德的成长、一个人德性的成长其实就是精神的成长，德性是精神世界的核心，德性的成长需要精神世界中全部的、积极的心理财富才可能滋润、滋养一个人的德性品质。过去，一方面在理论层面上没有阐释清楚德育和心理健康教育的关系，另一方面在实践层面没有能够引导德育重视人的全部心理丰富性，所以就把道德教育和心理健康教育割裂开来，当作两件事情来做。我认为二者其实有相当多的部分是重合的，这种重合体现在两个方面。
一方面，道德教育不能离开心理健康教育，德育必须以心理的健全、心理的丰富性为基础，所以我在我的理论研究中提出道德情感与心理学上所说的社会性情感是有联系的、不能够割裂的。人的一些基础性社会情感，比如，归属感、依恋感、自我认同感、自尊感与道德情感有着难以分割的联系，有着丰富的道德意味，它们是人的德性生长的重要基础。在婴幼儿时期，人首先是以情绪、情感作为沟通信号与成人进行生存联络的。婴幼儿正当的生理、心理需要所采用的情感表达方式如果得到成人及时的、敏感的、恰当的应对，婴幼儿便与成人建立起稳定的依恋。这一“人之初”建立起来的依恋感受、安全感受、归属感受是儿童社会性、合作性行为最重要的源泉。心理学家马尔文认为，成熟的依恋感的形成在四岁是关键期。他指出：“到四岁左右时，儿童才把照料者看作有感情、有动机的独立的人……为了相互适应，儿童必须能够了解别人，能设身处地为他人着想。因为道德包含着对别人的尊敬，包含着了解别人……”婴幼儿对照料者的依恋需要发展为更平衡的伙伴关系以及在公众教育机构——学校里的师生依恋、同伴依恋关系。这是一个人从范围较小的依恋到范围较大的依恋，社会性越来越扩展的发展过程。 (何 妍 王 莉)