“习得性无助”现象的分析与干预(2)
(3)不正确的社会比较
心理学家认为：个体都有一种估价自己的驱动力，在缺乏客观的、非社会的标准的情况下，便会以他人作为比较的参照与尺度，通过对比来估价自己的态度、能力和反应的适宜性。在许多情况下，社会比较是人们形成明确自我评价的惟一途径。对于学生来说，正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。相反，不正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学习目标，不愿意付出较多的努力。比如我们公布某次物理测验结果后，在宣称或暗自庆幸“我不是最差嘛”的学生中，就会存在不能进行正确社会比较的学生，他们身上产生习得性无助现象的概率就很大。
三、习得性无助现象的有效干预
1.积极评价学习，培养学生自控信念
承前所述，教师的评价在学生心目中所占地位不言而喻，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。因此，评价学生的物理学习时，教师应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待学生。不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常的努力和学习过程中的表现作出及时的反馈，让学生感到自己的行为是能够对环境产生影响的，从而感到自己是有力量的。这样，形成良好的自控信念就有了坚实的基础，自信心得以提高，正确面对失败才有可能。
当然，积极评价学生进步还应有持续性和客观性。因为习得性无助学生认为自己学业或社交上的失败是不受个人控制的，是恒久的。因此，作为教师应该对学生努力的过程和过程中微小的进步保持长久关注，避免遭受冷落，前功尽弃。如果学生学习进步，应赞赏其智力，在失败时，应强调其粗心大意、努力不够，经过这样的客观分析，学生就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好。反之，若把学生的良好表现“归纳”为解题整洁或平时努力(不稳定原因)，而把失败“归咎”为缺乏某种素质(稳定原因)，那么已经习得性无助的学生就会更无助，而那些本来没有“症状”的学生也会产生无助感。
2.创设良好环境，营造和谐师生关系
良好环境是指积极、健康、向上、活泼的学习环境和大力提倡素质教育的社会环境。心理学家哈母柴克(Uamachek)认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。为此，教师应该积极创设良好学习氛围，营造真诚、平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效地缓解习得性无助学生的心理压力，有力地抵制习得性无助现象的恣意蔓延。当然，全社会大力提倡素质教育，切实改变只重分数忽视学生全面发展的现状，无疑又给有效干预习得性无助现象行动注入了一 支“强心剂”。
3.引导正确归因，进行有效策略训练
习得性无助学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的策略训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。为此，教师应创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功或失败的体验。教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败的原因。比如对于考试失败，可以有以下几种归因：(1)试题太难；(2)我是个没有能力的人；(3)我还不够努力，方法不当；(4)运气太差。习得性无助学生往往会归因为第二条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第三条，使其明白自己失败的原因，或者引导其归因为第一条或第四条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。像这样，经过多次、耐心的归因训练以后，习得性无助学生的错误归因方式就能得到有效的纠正，他们也会将成功归因为“努力和方法不当”等不稳定因素，体会到成功也是可控制的，从而对未来充满成功的期待。当然，对习得性无助学生进行策略训练决不能仅停留在纠正归因方式上，而应该花更大的气力在改善他们的认知策略上，提高他们解决实际问题的能力，并在策略训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。
4.保证爱的持续，允许有差异地发展
个体差异客观存在，不容回避也无需回避，关键是我们会以怎样的态度和行动对待这种差异。当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其非智力品质的弱化，形成习得性无助。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的(将失败归因为能力而不是努力)、弥漫的(他们所做的每一件事都会失败)。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时爱的削弱甚至消失(如从学期初的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力)。鉴于此，教师只有树立正确的理念，充分认识到学习障碍学生与普通学生的差异，而且允许学生有差异地发展，才能真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而减少甚至避免学习障碍学生形成习得性无助心理的可能性。对于已经有明显“症状”的学生，给他们创造一个和谐的支持性环境，给予他们广泛的心理支持，帮助他们从“习得性无助”的泥潭中解放出来，在我看来，这更加切合实际。
参考文献：
[1]倪海.习得性无助学生及教育对策[J].现代中小学教育，2003(2).
[2]张人均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2001.96，97，98. (马利明)
心理学家认为：个体都有一种估价自己的驱动力，在缺乏客观的、非社会的标准的情况下，便会以他人作为比较的参照与尺度，通过对比来估价自己的态度、能力和反应的适宜性。在许多情况下，社会比较是人们形成明确自我评价的惟一途径。对于学生来说，正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。相反，不正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学习目标，不愿意付出较多的努力。比如我们公布某次物理测验结果后，在宣称或暗自庆幸“我不是最差嘛”的学生中，就会存在不能进行正确社会比较的学生，他们身上产生习得性无助现象的概率就很大。
三、习得性无助现象的有效干预
1.积极评价学习，培养学生自控信念
承前所述，教师的评价在学生心目中所占地位不言而喻，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。因此，评价学生的物理学习时，教师应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待学生。不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常的努力和学习过程中的表现作出及时的反馈，让学生感到自己的行为是能够对环境产生影响的，从而感到自己是有力量的。这样，形成良好的自控信念就有了坚实的基础，自信心得以提高，正确面对失败才有可能。
当然，积极评价学生进步还应有持续性和客观性。因为习得性无助学生认为自己学业或社交上的失败是不受个人控制的，是恒久的。因此，作为教师应该对学生努力的过程和过程中微小的进步保持长久关注，避免遭受冷落，前功尽弃。如果学生学习进步，应赞赏其智力，在失败时，应强调其粗心大意、努力不够，经过这样的客观分析，学生就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好。反之，若把学生的良好表现“归纳”为解题整洁或平时努力(不稳定原因)，而把失败“归咎”为缺乏某种素质(稳定原因)，那么已经习得性无助的学生就会更无助，而那些本来没有“症状”的学生也会产生无助感。
2.创设良好环境，营造和谐师生关系
良好环境是指积极、健康、向上、活泼的学习环境和大力提倡素质教育的社会环境。心理学家哈母柴克(Uamachek)认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。为此，教师应该积极创设良好学习氛围，营造真诚、平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效地缓解习得性无助学生的心理压力，有力地抵制习得性无助现象的恣意蔓延。当然，全社会大力提倡素质教育，切实改变只重分数忽视学生全面发展的现状，无疑又给有效干预习得性无助现象行动注入了一 支“强心剂”。
3.引导正确归因，进行有效策略训练
习得性无助学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的策略训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。为此，教师应创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功或失败的体验。教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败的原因。比如对于考试失败，可以有以下几种归因：(1)试题太难；(2)我是个没有能力的人；(3)我还不够努力，方法不当；(4)运气太差。习得性无助学生往往会归因为第二条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第三条，使其明白自己失败的原因，或者引导其归因为第一条或第四条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。像这样，经过多次、耐心的归因训练以后，习得性无助学生的错误归因方式就能得到有效的纠正，他们也会将成功归因为“努力和方法不当”等不稳定因素，体会到成功也是可控制的，从而对未来充满成功的期待。当然，对习得性无助学生进行策略训练决不能仅停留在纠正归因方式上，而应该花更大的气力在改善他们的认知策略上，提高他们解决实际问题的能力，并在策略训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。
4.保证爱的持续，允许有差异地发展
个体差异客观存在，不容回避也无需回避，关键是我们会以怎样的态度和行动对待这种差异。当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其非智力品质的弱化，形成习得性无助。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的(将失败归因为能力而不是努力)、弥漫的(他们所做的每一件事都会失败)。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时爱的削弱甚至消失(如从学期初的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力)。鉴于此，教师只有树立正确的理念，充分认识到学习障碍学生与普通学生的差异，而且允许学生有差异地发展，才能真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而减少甚至避免学习障碍学生形成习得性无助心理的可能性。对于已经有明显“症状”的学生，给他们创造一个和谐的支持性环境，给予他们广泛的心理支持，帮助他们从“习得性无助”的泥潭中解放出来，在我看来，这更加切合实际。
参考文献：
[1]倪海.习得性无助学生及教育对策[J].现代中小学教育，2003(2).
[2]张人均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2001.96，97，98. (马利明)