用认知行为训练改进一小学生课堂注意行为的个案研究(2)
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2.认知行为训练方案的实施过程
认知行为训练分四次进行培训。训练的主要内容包括自我指导训练和感官训练，训练的时间安排在下午放学后30分钟。训练实施过程包括三个阶段：
第一，准备阶段。研究者首先和个案订立行为契约，如果每次训练后的随堂观察中其课堂不注意行为低于5次，即发给一个代币(代币为印有研究者章的千纸鹤)，获得5个代币以上即可获得个案想要获得的强化物。
第二，干预阶段。干预阶段主要是采用自我指导训练和感官训练对个案的课堂不注意行为进行矫正。第一次训练主要指导个案掌握自我指导策略：包括认知示范、外显的引导、外显的自我指导和轻声外显的自我指导，教会学生运用外显的言语控制自己的行为的初步方法。与此同时，研究者还采用1~25随机数字表对个案进行专注力训练。培训后，个案基本掌握了自我指导训练的方法。在第二天的两次随堂观察中，个案的课堂不注意行为次数分别为2次和3次，均少于每堂课5次的目标行为，发放2枚代币。第二次训练主要帮助个案复习第一次训练中的自我指导策略的内容，并引导个案采用内隐的自我指导来控制自己的行为。同时，进行多重感官训练，如让其闭上眼睛，用手触摸小物件，猜想是什么；用耳听各种声音，猜想可能是敲击什么的声音。这样，通过触觉和听觉训练个案的注意力集中能力。训练后，个案第二天的课堂不注意行为次数分别为1次和0次，发放2枚代币。第三次训练主要是指导个案复习掌握自我指导策略。采用1~25随机数字表对个案进行感官训练。训练后，个案第二天的两次随堂观察中课堂不注意行为频次分别为0次和1次，发放两枚代币。第四次训练指导个案反复练习使用内隐的自我指导策略并使之达到自动化程度。对个案在训练中的良好表现给予强化，并在个案的行为契约书上签字，可以用5枚代币换取其想要的卡通水彩画笔。
第三，跟踪阶段。在实验干预后一周，研究者对个案课堂不注意行为进行了6次跟踪观察。在对个案的观察中发现，个案有时会出现突然坐端正的举动，究其原因，个案报告说是突然想起研究者教导的“我集中注意力了吗？”这句话，然后提醒自己认真听讲。可见，个案已能将自我指导策略运用于实际的课堂情境中。
四、结果与分析
1.训练前、训练期间与训练后个案课堂不注意行为的比较
实验结束后，为观察训练方案对个案的持续性效果，研究者对个案训练后两周的课堂不注意行为进行观察记录。个案练前、训练期间及训练后课堂不注意行为出现次数及改变情况见下图。
对个案训练前、训练期间和训练后的课堂不注意行为分别进行两配对样本非参数检验。结果如表2所示，个案训练前和训练期间的每节课课堂不注意行为出现次数存在显著性差异(Z=-2.207，P<.05)，个案接受训练期间的每堂课课堂不注意行为次数显著低于训练前的基线水平。比较个案训练前每节课课堂不注意行为次数和训练两周后课堂不注意行为次数，结果显示(见表2)：个案训练前和训练两周后的每节课课堂不注意行为出现次数存在显著性差异(Z=-2.207，P<.05)，即个案接受训练后的每节课课堂不注意行为次数也显著少于训练前的基线水平。而个案接受训练期间和接受训练后的每节课课堂不注意行为次数没有显著性差异(Z=-1.134，P>0.5)。因此，从统计分析结果来看，个案在训练期间和训练后的每堂课课堂不注意行为出现次数均低于训练前的基线水平，即认知行为训练在改进个案的课堂注意行为上具有立即性和持续性辅导效果。
2.对个案训练前后课堂注意行为改变情况的质的分析
为了客观反映个案的改变情况，研究者收集了个案训练前后各方面的资料。对资料进行综合分析，个案课堂注意行为的改进情况可以从以下三个方面得到反映：一是研究者在追踪观察中对个案课堂注意行为的观察记录，二是个案在随机数字表上的得分情况，三是个案班主任在训练后两周对个案课堂注意情况的评价。
从研究者对个案课堂不注意行为的观察记录来看，个案在训练期间和训练后的课堂不注意行为明显少于训练前基线水平的课堂不注意行为，但是在训练后的追踪观察中，个案的课堂不注意行为有所回升，这可能是与训练后强化物的撤除有关。研究者采用随机数字表对个案的注意力进行训练，训练过程中的随机数字表既可以作为一种训练材料，也是一种注意力集中情况的测试。在训练过程中，个案由开始时基线水平的55秒，逐渐达到了40秒、37秒的成绩，可见个案的注意力集中能力有了一定程度到提高。为了了解个案训练后辅导效果的维持情况，我们在训练结束后两周对其班主任进行了一次访谈，班主任反映个案的课堂不注意行为减少了，而且课堂举手行为开始出现。但是班主任也反映，个案对于不喜欢的科目的课堂不注意行为仍较为突出。
五、讨论
从个案在训练前后的结果看，个案在接受认知行为训练后，其立即性效果是显著的，而且持续性效果也达到显著水平。因此，认知行为训练在改进个案的课堂注意行为方面可能是一种较为有效的训练模式。
不同训练方式对个案课堂不注意行为的改进效果可能存在差异。传统的研究大多采用行为矫正的方式来改进个案的课堂不注意行为。随着研究的深入，不少研究者认为许多存在注意缺陷的儿童其根本原因不是因为缺乏动机，而是因为缺乏集中注意力的技能。因此他们主张用认知行为干预模式来矫治儿童的注意缺陷。近年来对注意缺陷儿童的大量干预研究表明，单一学科、单一治疗模式对儿童注意障碍的矫治效果都不理想，因此，对儿童课堂注意行为的改进可能要借助多学科、多训练方式的综合模式，从儿童行为的矫正、家长的训练和教师的指导诸方面立体化地进行。国外研究(Kuo & Faber taylor，2004)发现，“绿色户外活动”(activities conducted in green outdoor settings)对于有注意缺陷的儿童来说可能是一种潜在的有效治疗方式。从对本研究个案的课堂注意行为改进的效果来看，自我指导训练和行为契约这种认知与行为相结合的辅导模式对本个案具有较好的效果，可操作性也较强。但是从个案的内在动机来看，认知行为训练对激发个案的动机方面的效果不强，因此，国外的“户外活动”训练可能为此提供了另一条可行的途径。
本研究采用的是个案研究的方法，使得研究的可推广性受到了很大的限制。而且个案研究训练的成效是有赖于各方面因素的。研究者在运用认知行为训练进行个案辅导的尝试中，得出了有关改进课堂注意行为系统干预的许多值得注意的地方。一方面是亲子关系的重要性。Lawrence和A.Bloom认为儿童早期心理社会发展良好必须具备“关系的完善性”。现代家庭的不稳定性和隔代抚养的问题是儿童社会性发展出现障碍的主要根源。本研究个案的家庭亲子关系也是其问题行为形成的一个原因。其次，在对个案进行认知行为训练尤其是自我指导训练时，采取小团体的方式可能更加有效。小团体训练对于小学生不仅能降低被试的焦虑水平，而且能激励他们的参与意识，因此这种方式可能更为可行和经济。 (张英萍)