职高生的归因特点和教育对策(1)
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摘要：本文阐述了职高生的归因特点，并从多方面分析了职高生产生不良归因的原因。继而从了解和研究职高生的心理问题，培养职高的自信心，使其客观公正地对待自己等方面阐明了培养职高生学会正确归因的教育对策。
关键词：职高生；不良归因；失败；自信心；心理品质
职高生群体是一个特殊的群体，相对于普高生来说,他们是一个学业失败、自尊挫伤、自我观念消极的群体。他们中的许多人把自己的失败归因为“能力弱”、“智商低”，认为自己是天生的阿斗，是不可造就之材。老师和家长往往会对他们产生“怒其不争，哀其不幸”和“恨铁不成钢”的不满与抱怨之情，以致于轻视、忽视甚至歧视他们。心理学证明，老师和家长的归因不当往往会对学生造成师(亲)源性心理伤害；学生本人归因不当会使自己产生“习得性心理无助感”。因此，研究职高生的归因特点，正确认识和运用归因理论是做好职高生教育转化工作的关键所在。
所谓归因，是指观察者为了预测和评价人们的行为并对环境和行为加以控制而对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。归因理论就是分析和说明人们行为活动因果关系的理论。
一、职高生对学业成败的归因特点
1.归因模式错误，自信心缺失
归因模式理论指出：个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足；将成功归因于任务容易或运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚。大部分职高生往往将考试成功归结为题目太简单、老师评卷较宽松等外部的、暂时的因素；而将考试失败归因为自己“笨”、“智商低”这样稳定的、内部的、不可控的因素，从而使自信心缺失。我们对在校职高一年级三百八十多名学生的问卷调查证实了这一结果。
测试题：你在某次考试成绩较差时，往往会认为：
选项：A.这次题目特别难 B.这次我发挥得不好 C.我自己的能力较差
结果:83.3%的测试对象归因为“我自己的能力较差”,只有16.7%的人归因为“这次我发挥得不好”。
测试题：当你考试成绩好时,你是怎么想的？
选项：A.自己聪明 B.自己用功C.考试简单 D.运气好
结果：58.2%的人选“运气好”，30.6%选“考试简单”， 11.2%的人选“自己用功”, 没有人选“自己聪明”。
2.意识不到失败的结果是可以改变的
原因的稳定性归因与成功的期望之间存在内在联系。心理学家韦纳的研究表明，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续。学生如果把学业成败结果归因于稳定的原因，那么对现有结果改变期望就不高；如果归因于不稳定的原因，则对改变结果的期望就高。而大部分职高生往往把学业失败的结果归因于稳定的原因。调查表明：55%的学生在回答“你是否觉得因为你不够聪明，现在会失败，将来也不一定会成功”的选项中选择了“是的”。45%的职高生认为“一个在学习上失败的人在其他领域也会失败”。
一位署名为“一个无助的人”的职高生给心理老师的来信中写到：“我是一名女生，我觉得我不会学习。因为我在上课的时候老是开小差，又听不进去。我也曾经努力过，可是，我觉得努力没有用，我对自己很没有信心，好像我永远是个失败者。我觉得很苦恼。”这就是职高生对学业失败结果的消极归因，他们认为这种失败的结果是不可以改变的。
3.对学业成败的情感反映迟钝
在归因过程中，情感因素作为一种动力因素，对行为具有重要的激发和推动作用。研究发现，心态正常的学生在学业上获得成功之后，会更多地产生欣慰感、自豪感和对教师、对他人的感激之情；在失败后会认真地寻找原因，反省自己。而许多职高生对学业的成功与失败很少动感情，长期失败的心理定势，使他们情感麻木而迟钝，偶尔的成功很难使他们兴奋，屡屡的失败已经使他们对成败无动于衷。他们感受不到人生的成功和乐趣。对职高生的问卷调查也证明了这一结论：
测试题：你对学习生活的感觉是：
选项：A.一种乐趣 B.一种负担 C.一种无可奈何的事情
72.2%的职高生认为是“一种无可奈何的事情”，25%的人认为是“一种负担”，只有2.8%的人认为“学习是一种乐趣”。54.3%的职高生认为：到目前为止人生的最大挫折是“中考失败，学习无能，上了职校”。
二、职高生归因特点的成因分析
1.经常获得消极的体验
许多职高生在小学、初中阶段就成为了学习上的后进生、老师心目中的问题学生和家长心目中的不争气孩子。他们经常感受到的是批评、歧视和责罚，获得的大都是失败和消极的体验。调查显示：85.5%的职高生觉得“很少受到老师的鼓励和表扬”，72.3%的职高生认为“很少受到父母的鼓励和表扬”，31%的职高生有被“社会和学校遗弃的感觉”，60%的职高生觉得“经常有失落感”。
正是由于职高生积累了多次失败的教训和受指责的经历，趋向于形成相对稳定的自我概念，对自己学业失败的原因有着比较固定的认识，因此更倾向归因于内部、不可控制的能力因素。
2.在消极体验的基础上进行归因
努力进行反应都没有结果的状况被称为“不可控状况”。在这种状况下人会体验到各种失败和挫折。这时人会感到自己的反应与结果没有关系，会产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。在调查中，我们了解到许多职高生主观上都曾经有过努力学习、积极改过的经历，但是都失败了，从而使他们形成了自己的努力和结果是没有关系的消极归因。调查显示：58.3%职高生认为“自己的人生不会或不一定会成功”，69.4%的职高生认为“自己的学习成绩一直不够好”。
3.对失败的突显刺激过度反应
心理学认为：突出的刺激能给人们留下深刻的印象，常使人对其作出过度的反应。这种过度的反应又往往使得人们把最突显的刺激看成最有影响力的刺激，从而产生归因偏差。一般来讲，学生如果对于学业失败的印象较深，就会高度重视学业失败的原因。职高生由于学业上的屡次失败，因而往往把学业失败归因于自己的能力低、不努力、运气不好等。
4.自我效能感低，对自己活动结果的预先性认知(期望)缺失
自我效能感是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。当人们确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。
如果学生对未来的学业成绩抱有希望，那么，他就会充满信心，为获得学业上的成功而加倍努力。归因理论确认，认知因素是期望增减的主要条件。更确切地说，学生对学业成败的稳定性归因与未来成功的可能性密切相关。具体来讲，把行为结果归因于稳定的原因，对于期望的改变就小；而归因于不稳定的原因，则对期望的改变就大。职高生往往把学业失败归因于缺乏能力这种不可控制的稳定性因素，这使他们对学业成绩和人生成功的期望值很小，对未来失去了信心，因而，不愿意为获得学业的成功而努力。
5.师源性心理伤害
教师不当的教育方式容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学业不良、注意力障碍、学习焦虑、考试恐惧等，从而造成师源性伤害。
许多职业学校的教育管理除了制度就是规章，很少有科学的引导和宽松的教育环境，极易对职高生造成师源性心理伤害。调查显示：77%的职高生对“学校的教育环境和管理制度不满意”；58.2%的职高生认为“老师对学生的教育方法主要是教训”；53.2%的职高生认为“班主任和科任老师偏心、偏爱”。, 百拇医药(马继忠)