中小学资优教育模式初探(1)
〔摘要〕资优儿童(天才儿童)是指资赋优异与有特殊才能的儿童。本文介绍了天才儿童的主流鉴定方法和当前欧美资优教育的现状。本文还着重阐述了香港特别行政区的资优教育政策,并对大陆的资优教育提出了一些建议,同时提供了可供资优生和普通生共同学习的课程设计以便教师参考。
〔关键词〕天才;资优;教育模式;香港
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)07-0019-04
教育的使命,是设法满足所有学生(不论其能力高低)的教育需要,使学生能充分发挥潜能。近年来,特别是2006年《义务教育法》修订以来,公平和质量成为政府的教育责任。虽然当前世界各国对资优儿童的研究都取得了一些成果,但我们的研究还远未达到深入的程度,对这方面研究的开展也并未表现出足够的热心。很多人,甚至教育工作者和政策制订者,仍不理解什么是天才、什么是资优学生。
资优儿童有特殊的教育需要,他们的很多需要没有被满足,由此出现了成绩不够理想、厌倦学习、心理受挫等问题。在2009上海教育论坛上,据各国代表粗略估算,美国和澳大利亚约有2% ~10%的儿童正在接受资优教育辅导;在我国台湾,这个数字约为 3%;而对于东道主上海市,接受资优教育的儿童还不到1%。
资优儿童不仅是家庭的财富、国家的财富,也是全人类的宝贵资源。关注资优儿童的教育需求,与关注残障儿童的教育需求一样,是教育公平的体现,也是社会走向文明进步的一种表现。我们的教育只有在保证学生全面发展的同时,关注并培养学生的优势智力领域,才能顺应我国基础教育课程改革的要求和时代发展的需求,才能使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长和树立自信的教育。
一、“天才”的鉴定
“资优”或“天才”(gifted and talented)并无广泛认同而一致的定义。在资优教育刚起步时,智力测验是鉴别天才的主要的手段。智商高于130分的人通常被认为是天才,但这个分数往往只能反映一个人以逻辑—数理能力为核心的能力。
马兰德(Marland)定义则较全面地概括了各领域的天才。马兰德认为,资优儿童是在下列任一领域中有显著成就或具备潜能的人:普通智力、特殊学术能力、创造性思维、领导能力以及视觉和表演技巧。
然而兰祖利(J.S.Renzulli)博士认为,马兰德定义片面强调了天赋而忽略了后天的努力,所以他将人的内在动力引入天才理论,提出了三环资优理论(the three——ring conception of giftedness),即天才行为是由高于平均水平的能力、高于平均水平的创造力和高于平均水平的对任务的承诺(包括强烈的动机、责任心等)之间相互作用的结果组成的。
近年来,霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智力理论也备受推崇。加德纳将智力定义为包括言语、逻辑、交往等能力在内的相对独立、相互平等的8种智力,他强调智力是一种潜能,并有赖于特定文化下教育和环境的激活。
二、欧美天才教学策略和课程模式
关于对资优生的培育方式,在欧美通常有加速学习模式、加深学习模式、特别分组及特殊学校和天才生自主学习模式四大种。加速学习模式包括:①提早入学 ;②跳级; ③超班教学。超班教学即不受班级学习的限制,根据学生的学习能力去学习适度的课程。加深学习模式包括:①常规课堂内的加深学习;②独立学习研究;③进入特殊学习中心学习;④暑期课程和周六课程计划。常规课堂内的加深学习是指由教师给资优生“开小灶”,提供特殊的学习材料和机会,以解决他们在课堂中“吃不饱”的问题,但学生仍在常规课堂中学习。独立学习研究即在教师或专家指导下通过学生对专门问题的独立学习和研究,培养天才学生的独立研究能力。特殊学习中心的功能是让学生进行独立的语言学习,从事科学研究、创作、绘画等活动。暑期课程和周六课程计划常常是利用学校假日把学生集中到某个为资优生特别设定的机构进行集体学习。特别分组和特殊学校包括天才专门学校(如美国内华达戴维森学院)和天才专门班级。
在中国大陆,特别分组和特殊学校是较为流行的资优教育方式,其代表是1978年成立的中国科学技术大学少年班。少年班创办三十多年来所取得的成绩备受瞩目,引起的争议也从未消散过。尤其是在曾经最著名的神童宁铂出家以后,关于是否应该将天才儿童集中起来进行教学又引来了新一轮的争论。支持者(Rogers,1998)认为“资优学生与其他能力相近,有共同兴趣和表现的学生一起学习时,在各方面均有较佳表现”。Piirto(1999)也指出:将资优生集中起来进行教育不仅成本低,而且学生还能按自己的需要自由安排作息。同时,他们也能依自己的能力程度进行课业进度,不需要去“等”或“教”他人。这些学生将来也更容易接受进一步深造。反对者则认为特别分组教学带来的负面影响远多于正面的。首先,资优班中的“神童”们可能会受到更多的责备与期待,他们承受了比普通儿童更多的压力。其次,大鱼小池塘效应(Big-Fish-Little-Pond Effect)会使资优学生的自我评估受到同样是智能优异的同学的挑战影响,导致他们自我价值感降低,以致不能完全发挥其学业上的潜能,甚至对他们性格的发展造成影响。
面对长期以来的争论,探索出一种新的可行高效的模式成为了摆在教育工作者面前的一项重大任务。
三、香港资优教育政策及现状
对于资优学生应该如何被对待和安置的问题,香港的资优教育模式为我们提供了一定的借鉴意义。
香港教育统筹委员会(1990)在《教育统筹委员会第四号报告书》(下简称《报告》)中探讨了资优的定义和教育服务的需要,并为香港资优教育勾划了初步的发展方向。
《报告》中强调资优应该是多元化的,并不仅限于智商的高低。香港教育统筹委员会采用马兰德定义作为资优儿童的鉴定标准,并指出,香港会首先着力发展培育学业成绩卓越的学生,即具备马兰德所指的有高智商、特殊学术能力或高创造性的学生。这样做的原因首先是香港虽然有一个在暑假期间开办资优学生深造课程的非营利机构——冯汉柱资优教育中心,但当时在主流学校制度之内并没有特别规章或服务以照顾学业成绩卓越的学生。其次是香港已有不同机构着力发展学生在音乐、艺术和运动方面的才能,其中包括音乐统筹处、演艺学院、体艺中学等。
《报告》认为,培育资优学生,让他们有适切的学习机会和挑战,是一般学校而非特殊学校的责任,所以不应将资优生集中在特殊学校内学习,而应该在主流学校内发展以学校为本位的课程,以照顾资优学生的需要。其主要原因有三:第一,鼓励学校采取主动,为校内不同能力的学生提供适切的学习机会,致力于发展个别学生的潜能,以贯彻教育工作的理想及目标;第二,在主流学校学习可以使资优生的个人成长得到平衡发展。在与比他们学习能力稍逊的同学一起共处和学习的过程中,他们可以在校本课程中得到适当的挑战和关注,以发展他们的潜能。若他们并非在主流学校内学习,而只局限于为他们而设的特殊学校里,资优生在未来的社会适应和群体合作上会有一定的困难;第三,资优生可以为自己的学校作出贡献,而其他学生也会从他们身上得到启发和增益。
香港于2000年发布的《香港资优教育的发展》中提出了资优教育的三层架构推行模式,这个模式在普通课程内渗入高层次思维技巧、创造力和个人及社交能力训练,并要求所有学科均提供增润及延伸活动,还在正规课堂以外增设抽离式课程,以确保能力相当的资优生可以一同接受有系统的训练。具体的推行模式见下页表格。 (黄 骐)
〔关键词〕天才;资优;教育模式;香港
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)07-0019-04
教育的使命,是设法满足所有学生(不论其能力高低)的教育需要,使学生能充分发挥潜能。近年来,特别是2006年《义务教育法》修订以来,公平和质量成为政府的教育责任。虽然当前世界各国对资优儿童的研究都取得了一些成果,但我们的研究还远未达到深入的程度,对这方面研究的开展也并未表现出足够的热心。很多人,甚至教育工作者和政策制订者,仍不理解什么是天才、什么是资优学生。
资优儿童有特殊的教育需要,他们的很多需要没有被满足,由此出现了成绩不够理想、厌倦学习、心理受挫等问题。在2009上海教育论坛上,据各国代表粗略估算,美国和澳大利亚约有2% ~10%的儿童正在接受资优教育辅导;在我国台湾,这个数字约为 3%;而对于东道主上海市,接受资优教育的儿童还不到1%。
资优儿童不仅是家庭的财富、国家的财富,也是全人类的宝贵资源。关注资优儿童的教育需求,与关注残障儿童的教育需求一样,是教育公平的体现,也是社会走向文明进步的一种表现。我们的教育只有在保证学生全面发展的同时,关注并培养学生的优势智力领域,才能顺应我国基础教育课程改革的要求和时代发展的需求,才能使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长和树立自信的教育。
一、“天才”的鉴定
“资优”或“天才”(gifted and talented)并无广泛认同而一致的定义。在资优教育刚起步时,智力测验是鉴别天才的主要的手段。智商高于130分的人通常被认为是天才,但这个分数往往只能反映一个人以逻辑—数理能力为核心的能力。
马兰德(Marland)定义则较全面地概括了各领域的天才。马兰德认为,资优儿童是在下列任一领域中有显著成就或具备潜能的人:普通智力、特殊学术能力、创造性思维、领导能力以及视觉和表演技巧。
然而兰祖利(J.S.Renzulli)博士认为,马兰德定义片面强调了天赋而忽略了后天的努力,所以他将人的内在动力引入天才理论,提出了三环资优理论(the three——ring conception of giftedness),即天才行为是由高于平均水平的能力、高于平均水平的创造力和高于平均水平的对任务的承诺(包括强烈的动机、责任心等)之间相互作用的结果组成的。
近年来,霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智力理论也备受推崇。加德纳将智力定义为包括言语、逻辑、交往等能力在内的相对独立、相互平等的8种智力,他强调智力是一种潜能,并有赖于特定文化下教育和环境的激活。
二、欧美天才教学策略和课程模式
关于对资优生的培育方式,在欧美通常有加速学习模式、加深学习模式、特别分组及特殊学校和天才生自主学习模式四大种。加速学习模式包括:①提早入学 ;②跳级; ③超班教学。超班教学即不受班级学习的限制,根据学生的学习能力去学习适度的课程。加深学习模式包括:①常规课堂内的加深学习;②独立学习研究;③进入特殊学习中心学习;④暑期课程和周六课程计划。常规课堂内的加深学习是指由教师给资优生“开小灶”,提供特殊的学习材料和机会,以解决他们在课堂中“吃不饱”的问题,但学生仍在常规课堂中学习。独立学习研究即在教师或专家指导下通过学生对专门问题的独立学习和研究,培养天才学生的独立研究能力。特殊学习中心的功能是让学生进行独立的语言学习,从事科学研究、创作、绘画等活动。暑期课程和周六课程计划常常是利用学校假日把学生集中到某个为资优生特别设定的机构进行集体学习。特别分组和特殊学校包括天才专门学校(如美国内华达戴维森学院)和天才专门班级。
在中国大陆,特别分组和特殊学校是较为流行的资优教育方式,其代表是1978年成立的中国科学技术大学少年班。少年班创办三十多年来所取得的成绩备受瞩目,引起的争议也从未消散过。尤其是在曾经最著名的神童宁铂出家以后,关于是否应该将天才儿童集中起来进行教学又引来了新一轮的争论。支持者(Rogers,1998)认为“资优学生与其他能力相近,有共同兴趣和表现的学生一起学习时,在各方面均有较佳表现”。Piirto(1999)也指出:将资优生集中起来进行教育不仅成本低,而且学生还能按自己的需要自由安排作息。同时,他们也能依自己的能力程度进行课业进度,不需要去“等”或“教”他人。这些学生将来也更容易接受进一步深造。反对者则认为特别分组教学带来的负面影响远多于正面的。首先,资优班中的“神童”们可能会受到更多的责备与期待,他们承受了比普通儿童更多的压力。其次,大鱼小池塘效应(Big-Fish-Little-Pond Effect)会使资优学生的自我评估受到同样是智能优异的同学的挑战影响,导致他们自我价值感降低,以致不能完全发挥其学业上的潜能,甚至对他们性格的发展造成影响。
面对长期以来的争论,探索出一种新的可行高效的模式成为了摆在教育工作者面前的一项重大任务。
三、香港资优教育政策及现状
对于资优学生应该如何被对待和安置的问题,香港的资优教育模式为我们提供了一定的借鉴意义。
香港教育统筹委员会(1990)在《教育统筹委员会第四号报告书》(下简称《报告》)中探讨了资优的定义和教育服务的需要,并为香港资优教育勾划了初步的发展方向。
《报告》中强调资优应该是多元化的,并不仅限于智商的高低。香港教育统筹委员会采用马兰德定义作为资优儿童的鉴定标准,并指出,香港会首先着力发展培育学业成绩卓越的学生,即具备马兰德所指的有高智商、特殊学术能力或高创造性的学生。这样做的原因首先是香港虽然有一个在暑假期间开办资优学生深造课程的非营利机构——冯汉柱资优教育中心,但当时在主流学校制度之内并没有特别规章或服务以照顾学业成绩卓越的学生。其次是香港已有不同机构着力发展学生在音乐、艺术和运动方面的才能,其中包括音乐统筹处、演艺学院、体艺中学等。
《报告》认为,培育资优学生,让他们有适切的学习机会和挑战,是一般学校而非特殊学校的责任,所以不应将资优生集中在特殊学校内学习,而应该在主流学校内发展以学校为本位的课程,以照顾资优学生的需要。其主要原因有三:第一,鼓励学校采取主动,为校内不同能力的学生提供适切的学习机会,致力于发展个别学生的潜能,以贯彻教育工作的理想及目标;第二,在主流学校学习可以使资优生的个人成长得到平衡发展。在与比他们学习能力稍逊的同学一起共处和学习的过程中,他们可以在校本课程中得到适当的挑战和关注,以发展他们的潜能。若他们并非在主流学校内学习,而只局限于为他们而设的特殊学校里,资优生在未来的社会适应和群体合作上会有一定的困难;第三,资优生可以为自己的学校作出贡献,而其他学生也会从他们身上得到启发和增益。
香港于2000年发布的《香港资优教育的发展》中提出了资优教育的三层架构推行模式,这个模式在普通课程内渗入高层次思维技巧、创造力和个人及社交能力训练,并要求所有学科均提供增润及延伸活动,还在正规课堂以外增设抽离式课程,以确保能力相当的资优生可以一同接受有系统的训练。具体的推行模式见下页表格。 (黄 骐)