教师对儿童数学态度发展的影响研究(1)
[摘要]本文以国内外关于教师对儿童数学态度发展影响研究的文献为基础，系统总结了教师在儿童数学态度发展中的影响作用，并指出当前该方面研究的不足，提出了对未来研究的展望以及对教育实践的建议。
[关键词]数学态度；教师；儿童；性别刻板；内隐智力理论
[中图分类号]G44
[文献标识码]A
[文章编号]1671-2684(2011)11-0012-03
数学态度(math attitudes)是指向于数学的态度，在学校范围内是指学生或教育工作者所持有的影响其对数学学科作出热爱或疏离等行为选择的内部心理状态。大量事实表明，儿童自身的数学态度积极与否会对其数学学业成就产生重要影响。而教师在儿童数学态度的发展中起到了重要作用，研究发现，教师关于数学的性别刻板信念、自身数学态度以及对不同性别学生的反馈方式都会影响到儿童数学态度的发展，进而对儿童的数学学业成就造成影响。
一、教师性别刻板信念的影响
1.教师对儿童数学能力的性别刻板及期望的影响
性别刻板信念(gender stereotypes)是人们对男性或女性“应当”具有特定行为和特征的相对稳定的信念。这种信念并不一定有事实依据，也不考虑个别差异，仅仅是存在于人们头脑中并使人们认为某类性别角色具有某种特点的固定观念。大量事实表明，教师很大程度上对其学生的数学能力持有性别刻板信念。在美国的一项研究中发现，一年级教师认为男生在数学方面更加富于逻辑和独立性。德国的一项研究也得出相似的结论，三到五年级教师认为男孩的数学能力好于女孩，认为男孩更加擅长逻辑推理和解决数学问题。而新西兰的一项研究证明，教师对学生的性别刻板信念会导致学生对其自身数学能力产生性别刻板信念。这些研究都表明，教师自身的性别刻板会影响到他们对学生数学能力的认知及数学学业成就的期望，而这又会反过来影响儿童对自身数学能力的认知和对数学学业成就的期望。
2.教师对儿童数学能力的性别刻板及归因的影响
对数学能力的性别刻板导致了教师对两种性别儿童数学成就的归因差异。研究发现，小学教师将男孩的高数学成绩主要归因于能力，而将女孩的高数学成绩一半归因于能力，一半归因于努力。反过来，教师更倾向于将女孩的低数学成绩归因于缺乏能力，而将男孩的低数学成绩归因于缺乏努力。教师在数学成就归因中表现出明显的性别偏见，这对儿童对其自身数学成就的归因产生了很大影响。研究发现，在五、六年级时，男孩就比女孩更多地将高数学成绩归因于自身能力，而更少地将低数学成绩归因于缺乏能力。到了初中二年级，女孩仍旧更多地将低数学成绩归因于缺乏能力。另外，对数学成就的归因方式对儿童数学学习动机的保持有着重要影响——如果一个学生将成功归因于高能力而将失败归因于低努力，则会保持较高的动机水平，因为成功会使其更加坚信自己的能力，而失败能够归因于可控因素。已有研究表明，将数学失败归因于缺乏能力的这种归因方式可以很好地预测低的数学能力信念，而低的数学能力信念又会很好地预测低数学学业成就。教师对学生数学成就的这种归因方式是值得注意的，因为它会影响到儿童对其自身数学成就的归因，进而影响到数学态度的发展和数学学业表现。
二、教师自身数学态度的影响
除了对儿童数学能力的性别刻板信念，教师自身对数学的感觉也会对儿童数学态度的形成产生影响，这种影响往往在教师向学生传递信息的过程中产生。长久以来，教师的数学态度一直被看作是影响学生数学态度的一项重要因素。目前研究所涉及到的数学态度主要包括数学焦虑、数学自我概念和数学教学自我效能感。
数学焦虑对数学问题解决的负面影响在很多研究中已得到证实。小学教师一般具有较高数学焦虑水平。而教师对科目的态度会影响其教授方式和对所授内容的组织，甚至于影响学生对该科目的态度。澳大利亚的一项研究发现，那些拥有低数学自我概念的中学教师倾向于使用传统的教学方法对学生进行数学知识的教授，缺少使用新教学策略探索的兴趣和动机。另外一项研究表明，教师的数学教学自我效能与小学高年级和初中学生数学态度之间存在正相关。高数学教学自我效能教师的学生认为数学更简单，并且预期自己会在数学方面取得好的成绩；低数学教学自我效能教师的学生认为数学更难，并对自己在数学方面的表现缺乏信心。
近期，有研究开始探讨小学低年级教师数学焦虑对学生数学态度和成绩的影响。由于小学教师中90%以上是女性，有研究探究了女教师数学焦虑是否会影响小学一、二年级学生的数学成绩，结果显示女性教师的数学焦虑与女学生的数学成绩相关。在对学生学期初数学成绩进行控制的情况下，教师具有高数学焦虑水平的女孩们在期末时数学成绩更差。而这种关系受女孩们对数学性别刻板认可的中介调节。此外，在年末，这些认同传统数学性别刻板的女孩的数学成绩比不太认同数学性别刻板的女孩更差一些。而女性教师的数学焦虑水平并不对男孩的数学性别刻板和数学成绩造成影响。那些高数学焦虑的教师趋向于持有低教学自我效能感和低数学自我概念，她们将其自身对数学的性别不适感带到了教学当中。女孩们会更加敏感地注意到这一点，并且由于她们总是将同性教师作为自己的角色参照榜样，会更容易受到女性教师数学态度的影响。这说明持有数学焦虑的教师倾向于在同性别的学生中传播数学能力的性别刻板讯息。
已有研究初步探讨了教师自身数学态度对学生数学态度形成及数学学业成就的影响。但是更为深入的研究还有待开展——教师数学焦虑、数学自我概念、数学教学自我效能感对学生的数学态度和学业成绩的影响是相似的还是不同的?男性教师的数学态度是如何影响学生数学态度和成绩的?此外，教学实践和行为发生作为教师数学态度的结果，学生对此以及对其自身怎样受影响是如何认知的?——这些重要问题在目前已有的研究中没有得到回答。
三、内隐智力理论的影响
1.智力实体观与智力增长观
内隐智力理论(implicit theories of intelligence)是指个体自身对智力的本质(即智力是否可以改变)的看法，分为智力实体观和智力增长观。持有智力实体观的个体相信智力是不变的，趋向于认为努力意味着一个人不够聪明，这些个体容易被表现目标所激起，行为的动力是表现自己的高能力，因而倾向于回避困难任务；相反，持有智力增长观的个体相信智力是可增长的，认为能力会在完成任务的过程中得到提高——这些个体往往被学习动机所激起，行动的动机是获得知识和习得技能，将困难任务看作是学习的机会。因此，智力增长观更容易促成学业成就，持有增长观的个体即使在失败后仍能激发自己的动机而继续努力。事实也表明，对学生智力增长观念的培养可以显著提高学生们的学业成绩。
2.教师反馈方式对儿童内隐智力理论的影响
研究发现，内隐智力理论存在性别差异，与女孩相比，男孩更多持有智力增长观。到了八岁左右，比起女 (段放 范鑫)
[关键词]数学态度；教师；儿童；性别刻板；内隐智力理论
[中图分类号]G44
[文献标识码]A
[文章编号]1671-2684(2011)11-0012-03
数学态度(math attitudes)是指向于数学的态度，在学校范围内是指学生或教育工作者所持有的影响其对数学学科作出热爱或疏离等行为选择的内部心理状态。大量事实表明，儿童自身的数学态度积极与否会对其数学学业成就产生重要影响。而教师在儿童数学态度的发展中起到了重要作用，研究发现，教师关于数学的性别刻板信念、自身数学态度以及对不同性别学生的反馈方式都会影响到儿童数学态度的发展，进而对儿童的数学学业成就造成影响。
一、教师性别刻板信念的影响
1.教师对儿童数学能力的性别刻板及期望的影响
性别刻板信念(gender stereotypes)是人们对男性或女性“应当”具有特定行为和特征的相对稳定的信念。这种信念并不一定有事实依据，也不考虑个别差异，仅仅是存在于人们头脑中并使人们认为某类性别角色具有某种特点的固定观念。大量事实表明，教师很大程度上对其学生的数学能力持有性别刻板信念。在美国的一项研究中发现，一年级教师认为男生在数学方面更加富于逻辑和独立性。德国的一项研究也得出相似的结论，三到五年级教师认为男孩的数学能力好于女孩，认为男孩更加擅长逻辑推理和解决数学问题。而新西兰的一项研究证明，教师对学生的性别刻板信念会导致学生对其自身数学能力产生性别刻板信念。这些研究都表明，教师自身的性别刻板会影响到他们对学生数学能力的认知及数学学业成就的期望，而这又会反过来影响儿童对自身数学能力的认知和对数学学业成就的期望。
2.教师对儿童数学能力的性别刻板及归因的影响
对数学能力的性别刻板导致了教师对两种性别儿童数学成就的归因差异。研究发现，小学教师将男孩的高数学成绩主要归因于能力，而将女孩的高数学成绩一半归因于能力，一半归因于努力。反过来，教师更倾向于将女孩的低数学成绩归因于缺乏能力，而将男孩的低数学成绩归因于缺乏努力。教师在数学成就归因中表现出明显的性别偏见，这对儿童对其自身数学成就的归因产生了很大影响。研究发现，在五、六年级时，男孩就比女孩更多地将高数学成绩归因于自身能力，而更少地将低数学成绩归因于缺乏能力。到了初中二年级，女孩仍旧更多地将低数学成绩归因于缺乏能力。另外，对数学成就的归因方式对儿童数学学习动机的保持有着重要影响——如果一个学生将成功归因于高能力而将失败归因于低努力，则会保持较高的动机水平，因为成功会使其更加坚信自己的能力，而失败能够归因于可控因素。已有研究表明，将数学失败归因于缺乏能力的这种归因方式可以很好地预测低的数学能力信念，而低的数学能力信念又会很好地预测低数学学业成就。教师对学生数学成就的这种归因方式是值得注意的，因为它会影响到儿童对其自身数学成就的归因，进而影响到数学态度的发展和数学学业表现。
二、教师自身数学态度的影响
除了对儿童数学能力的性别刻板信念，教师自身对数学的感觉也会对儿童数学态度的形成产生影响，这种影响往往在教师向学生传递信息的过程中产生。长久以来，教师的数学态度一直被看作是影响学生数学态度的一项重要因素。目前研究所涉及到的数学态度主要包括数学焦虑、数学自我概念和数学教学自我效能感。
数学焦虑对数学问题解决的负面影响在很多研究中已得到证实。小学教师一般具有较高数学焦虑水平。而教师对科目的态度会影响其教授方式和对所授内容的组织，甚至于影响学生对该科目的态度。澳大利亚的一项研究发现，那些拥有低数学自我概念的中学教师倾向于使用传统的教学方法对学生进行数学知识的教授，缺少使用新教学策略探索的兴趣和动机。另外一项研究表明，教师的数学教学自我效能与小学高年级和初中学生数学态度之间存在正相关。高数学教学自我效能教师的学生认为数学更简单，并且预期自己会在数学方面取得好的成绩；低数学教学自我效能教师的学生认为数学更难，并对自己在数学方面的表现缺乏信心。
近期，有研究开始探讨小学低年级教师数学焦虑对学生数学态度和成绩的影响。由于小学教师中90%以上是女性，有研究探究了女教师数学焦虑是否会影响小学一、二年级学生的数学成绩，结果显示女性教师的数学焦虑与女学生的数学成绩相关。在对学生学期初数学成绩进行控制的情况下，教师具有高数学焦虑水平的女孩们在期末时数学成绩更差。而这种关系受女孩们对数学性别刻板认可的中介调节。此外，在年末，这些认同传统数学性别刻板的女孩的数学成绩比不太认同数学性别刻板的女孩更差一些。而女性教师的数学焦虑水平并不对男孩的数学性别刻板和数学成绩造成影响。那些高数学焦虑的教师趋向于持有低教学自我效能感和低数学自我概念，她们将其自身对数学的性别不适感带到了教学当中。女孩们会更加敏感地注意到这一点，并且由于她们总是将同性教师作为自己的角色参照榜样，会更容易受到女性教师数学态度的影响。这说明持有数学焦虑的教师倾向于在同性别的学生中传播数学能力的性别刻板讯息。
已有研究初步探讨了教师自身数学态度对学生数学态度形成及数学学业成就的影响。但是更为深入的研究还有待开展——教师数学焦虑、数学自我概念、数学教学自我效能感对学生的数学态度和学业成绩的影响是相似的还是不同的?男性教师的数学态度是如何影响学生数学态度和成绩的?此外，教学实践和行为发生作为教师数学态度的结果，学生对此以及对其自身怎样受影响是如何认知的?——这些重要问题在目前已有的研究中没有得到回答。
三、内隐智力理论的影响
1.智力实体观与智力增长观
内隐智力理论(implicit theories of intelligence)是指个体自身对智力的本质(即智力是否可以改变)的看法，分为智力实体观和智力增长观。持有智力实体观的个体相信智力是不变的，趋向于认为努力意味着一个人不够聪明，这些个体容易被表现目标所激起，行为的动力是表现自己的高能力，因而倾向于回避困难任务；相反，持有智力增长观的个体相信智力是可增长的，认为能力会在完成任务的过程中得到提高——这些个体往往被学习动机所激起，行动的动机是获得知识和习得技能，将困难任务看作是学习的机会。因此，智力增长观更容易促成学业成就，持有增长观的个体即使在失败后仍能激发自己的动机而继续努力。事实也表明，对学生智力增长观念的培养可以显著提高学生们的学业成绩。
2.教师反馈方式对儿童内隐智力理论的影响
研究发现，内隐智力理论存在性别差异，与女孩相比，男孩更多持有智力增长观。到了八岁左右，比起女 (段放 范鑫)