心理辅导课的发展演进与专业性(2)
从这些共同特征中我们可以看到，心理辅导课的实践过程逐步深化，人们对活动的认识达到了新的高度，心理辅导课中的结论是活动体验的结果，是生成的结论，而不是教师给予的现成答案。在课堂中，教师是引导者，是同伴，而不是高高在上的教导者。在这个时期，心理课和其他课程有了明显的区别，突出了其不可替代的“活动性”和“专业性”。
这三个阶段的发展过程是心理课从“不专业”逐步走向“专业”的过程，是从“低专业性”到“高专业性”的提高过程。“心理健康教育课”阶段人们对心理课的认识停留在“教育”上，“心理健康教育活动课”阶段人们对心理课的认识是“教育+活动”，“心理辅导活动课”阶段人们对心理课的认识是“辅导+活动”。这三种课堂内容反映了当前我国心理课的三种现状，也就是说，目前中小学心理课中，有的课属于心理健康教育课，有的课属于心理健康教育活动课，有的课属于心理辅导活动课。
不可否认的是，目前我国很多中小学校的心理课还没有上升到心理辅导活动课的水平，一些班主任仍在主题班会课上以讲授和灌输的形式开展心理健康教育，还有不少教师在用活动的形式开展灌输教育，这就是目前心理课的现状。根据对目前中小学心理课发展历程和教学现状的分析，笔者倾向于将中小学心理课统称为“心理辅导课”。因为“心理健康教育课”和“心理健康教育活动课”这两个称呼不能很好地体现中小学心理课的本质，而“心理辅导活动课”这一称呼外延又过窄，“活动”和“心理辅导”涵义上又有重复和交叉。“心理辅导课”这个称呼一方面可以凸显心理课的专业性，另一方面能够突出心理课的发展方向。
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认清心理辅导课的发展演进过程，澄清和认识三种心理辅导课关系的意义在于：首先，有利于观察和评价心理辅导课堂。通过课堂中呈现的理念和方法，明确心理辅导课处于哪一种阶段和水平，能让心理教师明确心理辅导教学的努力方向；其次，为心理辅导课找到适当的教学方法和策略，摆脱其他学科方法的影响，从本质的角度体现心理辅导课堂；再次，有助于突破现有课堂教学模式，找到改进的目标；最后，有助于看清心理辅导课的发展方向，在发展演进和变化中找到辨析的视角，在纷繁复杂的现象中把握本质。
罗国兰在《中小学心理健康教育》2014年第2期《也谈心理课模式的“四阶段”与“三阶段”》一文中也谈到了心理课的专业性要求，指出过于强调心理课的专业性会使其脱离现实，认为心理课的专业门槛不要过高，不要过分强调专业性[4]。这个观点可以从普及心理辅导课的角度去理解。太过强调专业性可能会影响班主任和兼职教师实践的积极性，有可能让这部分教师对心理辅导课望而生畏而不能投身其中。但是目前，我们的中小学已经有了一批科班出身的有专业有经验的专职心理教师，还有一批对心理辅导课感兴趣的高素质的兼职心理教师。对于这部分教师，我们的培训和指导，甚至我们的课题研究不能仅停留在普及心理辅导课的层面上。这会造成这些先行的心理教师们的专业停滞，会直接影响整个学科教学的带动和推进，进而反过来影响心理辅导课的普及。其次，心理辅导课还处于探索阶段，需要更多样化的理论和方法来不断揭开心理辅导课的面纱，因此不能停留在目前的研究和实践水平上，要从不同的角度和立场来探索心理辅导课的方法和策略。再次，强调心理辅导课的专业性对心理教师的专业发展是有帮助的，现阶段心理教师的专业发展现状令人担忧，如果不强调专业性，那么一线心理教师的专业地位就更加难以保障。因此，不管是从学科发展的角度，还是从心理教师专业存在的角度，心理辅导课都需要强调“专业性”。
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在心理辅导课模式的探索上，需要多样化，也需要“专业性”。心理辅导的理论依据有精神分析流派、行为主义流派、认知心理学流派、人本主义流派等，都可以给予我们多样的角度和思考；团体辅导的过程理论、动力理论、目标理论、情景理论等，也能给予我们多样的启发。另外，其他学科教学的发展和探索，也是我们研究心理辅导课的参照体系。我们可以从团体活动的角度、心理辅导的角度、辅导目标的角度、情感体验的角度(深度和广度)、心理教师专业发展的角度、课堂教学规律的角度等不同的方面来探索心理辅导课的设计和操作策略。
不同的理论、不同的关注点、不同的实践问题必然会产生不同的心理辅导课操作模式。钟志农老师的“四阶段”模式更多倾向于考虑心理辅导课团体辅导的特性，从团体动力的形成和变化的角度提出了可操作的模式，是心理辅导课逻辑起点上的一种可操作化的总结。笔者提出的“三阶段阶梯式体验”模式更多地考虑了心理辅导课的体验目标和体验过程，关注心理教师的专业发展，是“四阶段”模式基础之上的一种可参照的探索。
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当前，我们对于心理辅导课的认识还远远没有走到终点，在不断变换角度探索的过程中，随着实践的深入它的轮廓必将会越来越清晰，对它的本质的认识也将更加清楚。“专业性”是任何学科都要追求的，不能说因为整体水平低就不追求专业性。“专业性”关乎心理辅导课的效果，关乎心理教师的专业发展，关乎心理辅导课的前景，可以说没有“专业性”，心理辅导课就没有存在的价值。心理辅导课在普及中需要通俗化，在提高中需要“专业化”，而这两者是相互并存的，而不是矛盾的
关系。
注：本研究为广东省“十二五”教育科学规划课题强师工程项目“目标取向的心理辅导课教学策略研究”的研究成果。课题编号为2012YQJK086。
参考文献：
[1]尹晓军，徐儿.心理辅导活动课：学科性质、活动基点与教学成效[J] . 中小学心理健康教育，2012(19)：4-5.
[2]王国钧.心理辅导课逻辑起点初探[J]. 中小学心理健康教育，2011(4)：4-5.
[3]崔昌淑. 心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式的探索[J] .中小学心理健康教育，2013(19).
[4]罗国兰. 也谈心理课模式的“四阶段”与“三阶段” [J] .中小学心理健康教育，2014(2).
(作者单位：广东省广州市越秀区教育发展中心，广州，510180 )
编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪, http://www.100md.com
这三个阶段的发展过程是心理课从“不专业”逐步走向“专业”的过程，是从“低专业性”到“高专业性”的提高过程。“心理健康教育课”阶段人们对心理课的认识停留在“教育”上，“心理健康教育活动课”阶段人们对心理课的认识是“教育+活动”，“心理辅导活动课”阶段人们对心理课的认识是“辅导+活动”。这三种课堂内容反映了当前我国心理课的三种现状，也就是说，目前中小学心理课中，有的课属于心理健康教育课，有的课属于心理健康教育活动课，有的课属于心理辅导活动课。
不可否认的是，目前我国很多中小学校的心理课还没有上升到心理辅导活动课的水平，一些班主任仍在主题班会课上以讲授和灌输的形式开展心理健康教育，还有不少教师在用活动的形式开展灌输教育，这就是目前心理课的现状。根据对目前中小学心理课发展历程和教学现状的分析，笔者倾向于将中小学心理课统称为“心理辅导课”。因为“心理健康教育课”和“心理健康教育活动课”这两个称呼不能很好地体现中小学心理课的本质，而“心理辅导活动课”这一称呼外延又过窄，“活动”和“心理辅导”涵义上又有重复和交叉。“心理辅导课”这个称呼一方面可以凸显心理课的专业性，另一方面能够突出心理课的发展方向。
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认清心理辅导课的发展演进过程，澄清和认识三种心理辅导课关系的意义在于：首先，有利于观察和评价心理辅导课堂。通过课堂中呈现的理念和方法，明确心理辅导课处于哪一种阶段和水平，能让心理教师明确心理辅导教学的努力方向；其次，为心理辅导课找到适当的教学方法和策略，摆脱其他学科方法的影响，从本质的角度体现心理辅导课堂；再次，有助于突破现有课堂教学模式，找到改进的目标；最后，有助于看清心理辅导课的发展方向，在发展演进和变化中找到辨析的视角，在纷繁复杂的现象中把握本质。
罗国兰在《中小学心理健康教育》2014年第2期《也谈心理课模式的“四阶段”与“三阶段”》一文中也谈到了心理课的专业性要求，指出过于强调心理课的专业性会使其脱离现实，认为心理课的专业门槛不要过高，不要过分强调专业性[4]。这个观点可以从普及心理辅导课的角度去理解。太过强调专业性可能会影响班主任和兼职教师实践的积极性，有可能让这部分教师对心理辅导课望而生畏而不能投身其中。但是目前，我们的中小学已经有了一批科班出身的有专业有经验的专职心理教师，还有一批对心理辅导课感兴趣的高素质的兼职心理教师。对于这部分教师，我们的培训和指导，甚至我们的课题研究不能仅停留在普及心理辅导课的层面上。这会造成这些先行的心理教师们的专业停滞，会直接影响整个学科教学的带动和推进，进而反过来影响心理辅导课的普及。其次，心理辅导课还处于探索阶段，需要更多样化的理论和方法来不断揭开心理辅导课的面纱，因此不能停留在目前的研究和实践水平上，要从不同的角度和立场来探索心理辅导课的方法和策略。再次，强调心理辅导课的专业性对心理教师的专业发展是有帮助的，现阶段心理教师的专业发展现状令人担忧，如果不强调专业性，那么一线心理教师的专业地位就更加难以保障。因此，不管是从学科发展的角度，还是从心理教师专业存在的角度，心理辅导课都需要强调“专业性”。
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在心理辅导课模式的探索上，需要多样化，也需要“专业性”。心理辅导的理论依据有精神分析流派、行为主义流派、认知心理学流派、人本主义流派等，都可以给予我们多样的角度和思考；团体辅导的过程理论、动力理论、目标理论、情景理论等，也能给予我们多样的启发。另外，其他学科教学的发展和探索，也是我们研究心理辅导课的参照体系。我们可以从团体活动的角度、心理辅导的角度、辅导目标的角度、情感体验的角度(深度和广度)、心理教师专业发展的角度、课堂教学规律的角度等不同的方面来探索心理辅导课的设计和操作策略。
不同的理论、不同的关注点、不同的实践问题必然会产生不同的心理辅导课操作模式。钟志农老师的“四阶段”模式更多倾向于考虑心理辅导课团体辅导的特性，从团体动力的形成和变化的角度提出了可操作的模式，是心理辅导课逻辑起点上的一种可操作化的总结。笔者提出的“三阶段阶梯式体验”模式更多地考虑了心理辅导课的体验目标和体验过程，关注心理教师的专业发展，是“四阶段”模式基础之上的一种可参照的探索。
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当前，我们对于心理辅导课的认识还远远没有走到终点，在不断变换角度探索的过程中，随着实践的深入它的轮廓必将会越来越清晰，对它的本质的认识也将更加清楚。“专业性”是任何学科都要追求的，不能说因为整体水平低就不追求专业性。“专业性”关乎心理辅导课的效果，关乎心理教师的专业发展，关乎心理辅导课的前景，可以说没有“专业性”，心理辅导课就没有存在的价值。心理辅导课在普及中需要通俗化，在提高中需要“专业化”，而这两者是相互并存的，而不是矛盾的
关系。
注：本研究为广东省“十二五”教育科学规划课题强师工程项目“目标取向的心理辅导课教学策略研究”的研究成果。课题编号为2012YQJK086。
参考文献：
[1]尹晓军，徐儿.心理辅导活动课：学科性质、活动基点与教学成效[J] . 中小学心理健康教育，2012(19)：4-5.
[2]王国钧.心理辅导课逻辑起点初探[J]. 中小学心理健康教育，2011(4)：4-5.
[3]崔昌淑. 心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式的探索[J] .中小学心理健康教育，2013(19).
[4]罗国兰. 也谈心理课模式的“四阶段”与“三阶段” [J] .中小学心理健康教育，2014(2).
(作者单位：广东省广州市越秀区教育发展中心，广州，510180 )
编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪, http://www.100md.com