从人本主义角度浅谈心理教师角色定位的延伸(1)
〔摘要〕角色定位要考虑四个要素：角色扮演者、社会关系体系、角色地位以及符合社会期望的行为模式。人本主义心理学对心理教师四要素的角色定位提出了新要求。结合实际，心理教师需要有六种角色定位的延伸：健康“心理氛围”的创造者、心理健康的实践者、积极主动的专业自我实现者、学生心理安全的重要陪伴者、学生潜能的发现者与欣赏者以及家校合作和师生沟通的积极促成者。
〔关键词〕心理教师；角色定位；角色要素；人本主义
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684(2016)20-0012-03
一、问题提出
“角色”在社会科学研究中的运用最早由社会学家米德开创。他于1934年将“角色”首次用来说明个体在社会中的身份及其行为。针对角色的定义，学者们众说纷纭。奚从清、俞国良[1]认为角色是“个人在社会关系体系中处于特定社会地位、并符合社会要求的一套个人行为模式。”因此，在探讨心理教师角色定位问题时，我们需要明确以下4个要素：(1)谁是角色扮演者；(2)处于何种角色地位；(3)需要处理哪些社会关系；(4)需要实现怎样的社会期望以使行为达到特定的社会要求[2]。
, 百拇医药
在关于谁是角色扮演者这个问题上，学者们的关注较少。王宏方 [3]虽然关注到此问题，但只说明了心理教师不应该是什么而没有说明心理教师应该是什么。此外，研究者们对其他三个角色要素都进行了大量探讨，但鲜有人从人本主义的角度进行分析。人本主义心理学强调的性善论、追求自我实现、潜能论、非指导性中心疗法和以学生为中心的观点恰好可以指导我们补充和延伸心理教师角色定位的缺失要素。
二、人本主义的理论基础
人本主义兴起于二十世纪五、六十年代，由马斯洛创立，以罗杰斯为代表。人本主义心理学家关注人的问题、人的潜能和人的理念。
(一)非指导性中心疗法
这是一种促进和协助来访者，依靠自己的能力自己解决问题的方法。罗杰斯认为，这种方法的实施需要依赖咨询师本身的人格与态度——真诚一致、无条件的积极关注以及同理心和良好的“心理氛围”的创建[4]，而非包办代替地直接指导来访者该怎么做。良好“心理氛围”的建立可以融洽咨访关系，而咨询师本身的人格和态度会促成这种关系的建立。
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(二)关注人的自我实现
马斯洛坚信“人都有自发追求满足高级需要的动机，即人的价值的实现和自我的实现”[5]。他提出了通向自我实现者的途径包括全身心地投入事业、做出成长的选择、承认自我存在、从小处做起、勤奋的准备等等 [4]。
(三)人性善论
马斯洛认为人类的本能冲动是“友爱的”“令人赞美的”“是健康的而不是邪恶的”[6]；认为爱是一种“泛人类的潜能”，而恶是衍生的，是后天形成的。罗杰斯也坚信“人类的基本本性在自由发挥机能时是富有建设性和值得信赖的”[7]，认为人类未来发展的潜在倾向是积极的，每个人都有向好的、完善的、强的方面发展的潜力。
(四)重视人的价值
人本主义重视人的尊严和价值，并关心每一个人先天潜能的发展，认为人具有潜能，能够自我独立、自我依赖。他们反对精神分析把人放在一个生物和社会无法解决的冲突处境中，也反对行为主义的环境决定论，把人放在被动的处境中，而是强调作为人的独特性、个人的亲身体验以及自由选择的能力[4]。
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(五)以学生为中心
它的核心思想是重视人、关注人，把学生视为学习活动的主体，把教师定位在“催化”和“促进者”的角色上[4]。其主要任务是创造有力的学习环境，设置问题情境，鼓励学生最大限度地探索问题、创造性地解决问题，从而达到自我实现。强调从学生的角度看待问题，看到每个学生的独特性，真正从学生的角度理解他们。
三、心理教师角色定位的延伸
综观国内外教师教育改革的趋势，可以看出，当前世界范围内的教师教育改革呈现出明显的人本主义倾向[8]。心理健康教育作为教育系统中的一部分，也应紧跟改革潮流，做出相应的调整。然而在现实的学校心理健康教育中，更多的心理教师被定位为心理问题的“救火者”[9]、“孤独的守望者”[10]和“心灵的塑造者”[11]等。这种角色定位未能看到学生发展的潜能和教师自身的潜能，使得心理健康教育出现内容贫乏化、教育形式和途径的单调化等问题[11]。基于教育教师改革的发展趋势以及心理健康教育的现状分析，我们认为心理教师至少需要在以下六个方面进行角色定位的延伸。
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(一)健康“心理氛围”的创造者
学生的许多心理问题并不是疾病的模式，而是与周围环境有关[7]。例如有的学生因恋爱产生了心理冲突，但是他们不敢向心理教师求助，因为学校的应试教育造成了学生不良的心理氛围——对教师的不信任和敌意，包括对心理教师。他们认为自己不会被理解，求助心理教师的最终下场就是全校皆知，从而遭到教师、父母以及同伴的责骂与孤立。同样的状况也会发生在“学困生”身上，他们的问题本来属于发展过程中的不平衡与落后，但是却被冠以学习态度的问题，被贴上“差生”的标签，最终使心理问题更加严重。上述情况都是由于学生不安全的“心理氛围”造成的。
因此，心理教师首先要在全校范围内创造一个积极、安全、健康的“心理氛围”。这就需要心理教师积极地向其他普通教师传播心理健康知识：要信任、接纳学生，能够识别学生真正的心理问题，而不要使这些问题因为学生不安全的“心理氛围”而更加严重。其次，心理教师在设计心理健康活动时，要为学生创设一个充满安全感的活动环境，要注重学生的情感体验，让学生在健康的“心理氛围”当中去积极地探索自我、发现自我。
(二)心理健康的实践者
许多心理教师在心理辅导过程中过于注重心理治疗的技术与方法，忽视了心理教师本身的人格魅力对学生潜移默化的影响。这种缺乏心理教师人格魅力的感染与支持，单纯依靠技巧和复杂方法的心理辅导活动会因为“不走心”而流于表面，失去作用。心理教育不同于普通教育，它是一种以人格陶冶人格，以个性影响个性的复杂教育形式。对于心理教师来说，实现自身的心理自主和谐是心理教师专业化发展的第一要务。[12], http://www.100md.com(范晓媛)
〔关键词〕心理教师；角色定位；角色要素；人本主义
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684(2016)20-0012-03
一、问题提出
“角色”在社会科学研究中的运用最早由社会学家米德开创。他于1934年将“角色”首次用来说明个体在社会中的身份及其行为。针对角色的定义，学者们众说纷纭。奚从清、俞国良[1]认为角色是“个人在社会关系体系中处于特定社会地位、并符合社会要求的一套个人行为模式。”因此，在探讨心理教师角色定位问题时，我们需要明确以下4个要素：(1)谁是角色扮演者；(2)处于何种角色地位；(3)需要处理哪些社会关系；(4)需要实现怎样的社会期望以使行为达到特定的社会要求[2]。
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在关于谁是角色扮演者这个问题上，学者们的关注较少。王宏方 [3]虽然关注到此问题，但只说明了心理教师不应该是什么而没有说明心理教师应该是什么。此外，研究者们对其他三个角色要素都进行了大量探讨，但鲜有人从人本主义的角度进行分析。人本主义心理学强调的性善论、追求自我实现、潜能论、非指导性中心疗法和以学生为中心的观点恰好可以指导我们补充和延伸心理教师角色定位的缺失要素。
二、人本主义的理论基础
人本主义兴起于二十世纪五、六十年代，由马斯洛创立，以罗杰斯为代表。人本主义心理学家关注人的问题、人的潜能和人的理念。
(一)非指导性中心疗法
这是一种促进和协助来访者，依靠自己的能力自己解决问题的方法。罗杰斯认为，这种方法的实施需要依赖咨询师本身的人格与态度——真诚一致、无条件的积极关注以及同理心和良好的“心理氛围”的创建[4]，而非包办代替地直接指导来访者该怎么做。良好“心理氛围”的建立可以融洽咨访关系，而咨询师本身的人格和态度会促成这种关系的建立。
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(二)关注人的自我实现
马斯洛坚信“人都有自发追求满足高级需要的动机，即人的价值的实现和自我的实现”[5]。他提出了通向自我实现者的途径包括全身心地投入事业、做出成长的选择、承认自我存在、从小处做起、勤奋的准备等等 [4]。
(三)人性善论
马斯洛认为人类的本能冲动是“友爱的”“令人赞美的”“是健康的而不是邪恶的”[6]；认为爱是一种“泛人类的潜能”，而恶是衍生的，是后天形成的。罗杰斯也坚信“人类的基本本性在自由发挥机能时是富有建设性和值得信赖的”[7]，认为人类未来发展的潜在倾向是积极的，每个人都有向好的、完善的、强的方面发展的潜力。
(四)重视人的价值
人本主义重视人的尊严和价值，并关心每一个人先天潜能的发展，认为人具有潜能，能够自我独立、自我依赖。他们反对精神分析把人放在一个生物和社会无法解决的冲突处境中，也反对行为主义的环境决定论，把人放在被动的处境中，而是强调作为人的独特性、个人的亲身体验以及自由选择的能力[4]。
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(五)以学生为中心
它的核心思想是重视人、关注人，把学生视为学习活动的主体，把教师定位在“催化”和“促进者”的角色上[4]。其主要任务是创造有力的学习环境，设置问题情境，鼓励学生最大限度地探索问题、创造性地解决问题，从而达到自我实现。强调从学生的角度看待问题，看到每个学生的独特性，真正从学生的角度理解他们。
三、心理教师角色定位的延伸
综观国内外教师教育改革的趋势，可以看出，当前世界范围内的教师教育改革呈现出明显的人本主义倾向[8]。心理健康教育作为教育系统中的一部分，也应紧跟改革潮流，做出相应的调整。然而在现实的学校心理健康教育中，更多的心理教师被定位为心理问题的“救火者”[9]、“孤独的守望者”[10]和“心灵的塑造者”[11]等。这种角色定位未能看到学生发展的潜能和教师自身的潜能，使得心理健康教育出现内容贫乏化、教育形式和途径的单调化等问题[11]。基于教育教师改革的发展趋势以及心理健康教育的现状分析，我们认为心理教师至少需要在以下六个方面进行角色定位的延伸。
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(一)健康“心理氛围”的创造者
学生的许多心理问题并不是疾病的模式，而是与周围环境有关[7]。例如有的学生因恋爱产生了心理冲突，但是他们不敢向心理教师求助，因为学校的应试教育造成了学生不良的心理氛围——对教师的不信任和敌意，包括对心理教师。他们认为自己不会被理解，求助心理教师的最终下场就是全校皆知，从而遭到教师、父母以及同伴的责骂与孤立。同样的状况也会发生在“学困生”身上，他们的问题本来属于发展过程中的不平衡与落后，但是却被冠以学习态度的问题，被贴上“差生”的标签，最终使心理问题更加严重。上述情况都是由于学生不安全的“心理氛围”造成的。
因此，心理教师首先要在全校范围内创造一个积极、安全、健康的“心理氛围”。这就需要心理教师积极地向其他普通教师传播心理健康知识：要信任、接纳学生，能够识别学生真正的心理问题，而不要使这些问题因为学生不安全的“心理氛围”而更加严重。其次，心理教师在设计心理健康活动时，要为学生创设一个充满安全感的活动环境，要注重学生的情感体验，让学生在健康的“心理氛围”当中去积极地探索自我、发现自我。
(二)心理健康的实践者
许多心理教师在心理辅导过程中过于注重心理治疗的技术与方法，忽视了心理教师本身的人格魅力对学生潜移默化的影响。这种缺乏心理教师人格魅力的感染与支持，单纯依靠技巧和复杂方法的心理辅导活动会因为“不走心”而流于表面，失去作用。心理教育不同于普通教育，它是一种以人格陶冶人格，以个性影响个性的复杂教育形式。对于心理教师来说，实现自身的心理自主和谐是心理教师专业化发展的第一要务。[12], http://www.100md.com(范晓媛)
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