问题外化技术在体验式课堂中的应用与探索(2)
4.注意事项
在实践的过程中，我们发现，外化式对话还可以用于对学生的提问以及反馈中，其方式与融入活动中的步骤基本是一致的。但是，外化式对话不一定适用于所有的学生问题。而且，因为外化式对话不是随意的日常交谈，要做到得心应手也并不是一件容易的事情，有很多可能存在的误区。所以，在课堂的运用中，还有以下需要注意的地方。
首先，教师的态度一定要开放接纳，教师始终要坚信问题不是在出学生的身上，而是他所生活于其中的文化历史造成的。
其次，给外化问题取一个恰当的名字非常重要，因此在将外化技术融入活动或者应用于体验的过程中时，教师应把握好学生对话的节奏，最好给出相应的提纲，以保证对话的质量，不能因为不恰当的对话给学生带来更多困惑。比如有人说问题是“焦虑症”， 很可能就不是学生自己的话，因而不是恰当的外化表述[3-6]。
因此，教师在将外化技术融入活动时，要密切留意学生的对话，以及他们对问题的认识，问题的名字越接近当事人的真实体验，当事人的潜能和创造性就越容易被激发出来。比如，对一个普通人来说，处理“袭来的恐惧”可能比处理“焦虑症”更有办法(处理焦虑症可能被视为一个很专业的领域)。当外化的问题的名字与当事人的体验非常接近的时候，就可以引起他们的共鸣，激活他们自己的策略、技巧和观念，这些资源更有利于解决他们的困境[7-9]。
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再次，必须要注意，在对问题进行处理或者命名时，一般不取对抗式的名字，如“与问题作斗争”“消灭问题”等等，而应以更为平和开放的态度来看待问题，如取“教育问题”“训练问题”“和问题停战”等名字。接纳是疗愈并且发现自身能量的第一步。
最后，不可以利用外化来为当事人开脱，比如处理暴力关系问题时，不能把施暴者与施暴行为分离，从而让其与责任分离，而是要发现他采取暴力行为背后的信念，外化其背后的信念，让控制其施暴的信念外化并解构。此外，外化问题只是第一步，更重要的是要丰富替代性故事。在叙事心理治疗中，好的东西也可以被外化，如此才可以帮助构建和丰富更有价值的替代故事，让参与者在外化的过程中看见自己的积极能量 [2]。
三、总结
在体验式课堂中，学生的体验与自我成长占据着重要的地位，也是评估一堂活动课的重要指标。问题外化技术融于课堂后，在学生中得到了良好的反馈，它更有利于学生对自身积极品质的发掘，增强了学生积极情绪的体验，能更快地提升学生自身能量。学生表示，老师问“焦虑这个情绪是什么时候来到你身边的？”比问“你什么时候开始感到焦虑的？”更容易让他们感到轻松，对问题也有更强的掌控性。因为把人与问题分开，表示人不等于问题，从而使人本身的积极品质得到了很好的肯定。因此，问题外化在体验式课堂中的应用具有探索与实践的意义。
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但我在前文中也有提出，问题外化不是一项简单的技术，在使用的过程中仍有可能会走进误区，外化谈话必须通过一定时间的严格训练才能做好。要将这种谈话方式天衣无缝地融合到工作中，需要时间训练，包括咨询情境中的训练和咨询室外面生活情境中的训练。只有把问题外化的方式作为一种生活的态度，一种看待我们自己的生活和我们要帮助的人的生活的非常特别的视角，而不仅仅是一种治疗“技术”，才能在日常工作与生活中更加灵活地运用它。我在这项技术的应用上也需要不断地学习与成长，并努力将问题外化的方式作为一种生活态度，发现自己的积极力量，培养自己的积极品质。惟有自己成长了，方能更好地引领学生。
参考文献
[1]沈之菲.叙事心理治疗：一种后现代的心理咨询方法[J].中小学心理健康教育，2004(6)： 4-7.
[2]李明.叙事心理治疗[M].北京：商务印书馆， 2016.
, http://www.100md.com
[3]王秋霞.问题外化技术在高中心理课中的实践与反思[J].中小学心理健康教育，2016(17)： 22-23.
[4]翟双.叙事心理治疗及其在中国文化背景下的应用[D].南京： 南京师范大学教育科学学院， 2008.
[5]罗钧恒.叙事心理治疗方法论探析[D].长沙：湖南师范大学， 2010.
[6]赵君，李焰，李祚.叙事取向团体辅导对大学生自我认同的干预研究[J]，心理科学， 2012， 35(3)：220-224.
[7]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005， 25(3)： 6-10.
[8]林盛，林琳.敘事信的力量——解读台湾叙事治疗的书信疗法[J].中小学心理健康教育， 2011(6)： 21-22.
[9]成军.在故事中成长——叙事疗法在中学心理治疗中的作用和运用[J].中学教学参考， 2012(21)： 116-116.
[10]王海霞.体验式教学浅谈[J].大学教育， 2012，1(2)： 63-64.
[11]高燕. 叙事辅导法理论与实践研究[J].心理技术与应用，2015(6)： 46-50.
(作者单位：广东省中山市桂山中学，中山，528463)
编辑/刘 芳 终校/于 洪, 百拇医药(邓秀平)
在实践的过程中，我们发现，外化式对话还可以用于对学生的提问以及反馈中，其方式与融入活动中的步骤基本是一致的。但是，外化式对话不一定适用于所有的学生问题。而且，因为外化式对话不是随意的日常交谈，要做到得心应手也并不是一件容易的事情，有很多可能存在的误区。所以，在课堂的运用中，还有以下需要注意的地方。
首先，教师的态度一定要开放接纳，教师始终要坚信问题不是在出学生的身上，而是他所生活于其中的文化历史造成的。
其次，给外化问题取一个恰当的名字非常重要，因此在将外化技术融入活动或者应用于体验的过程中时，教师应把握好学生对话的节奏，最好给出相应的提纲，以保证对话的质量，不能因为不恰当的对话给学生带来更多困惑。比如有人说问题是“焦虑症”， 很可能就不是学生自己的话，因而不是恰当的外化表述[3-6]。
因此，教师在将外化技术融入活动时，要密切留意学生的对话，以及他们对问题的认识，问题的名字越接近当事人的真实体验，当事人的潜能和创造性就越容易被激发出来。比如，对一个普通人来说，处理“袭来的恐惧”可能比处理“焦虑症”更有办法(处理焦虑症可能被视为一个很专业的领域)。当外化的问题的名字与当事人的体验非常接近的时候，就可以引起他们的共鸣，激活他们自己的策略、技巧和观念，这些资源更有利于解决他们的困境[7-9]。
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再次，必须要注意，在对问题进行处理或者命名时，一般不取对抗式的名字，如“与问题作斗争”“消灭问题”等等，而应以更为平和开放的态度来看待问题，如取“教育问题”“训练问题”“和问题停战”等名字。接纳是疗愈并且发现自身能量的第一步。
最后，不可以利用外化来为当事人开脱，比如处理暴力关系问题时，不能把施暴者与施暴行为分离，从而让其与责任分离，而是要发现他采取暴力行为背后的信念，外化其背后的信念，让控制其施暴的信念外化并解构。此外，外化问题只是第一步，更重要的是要丰富替代性故事。在叙事心理治疗中，好的东西也可以被外化，如此才可以帮助构建和丰富更有价值的替代故事，让参与者在外化的过程中看见自己的积极能量 [2]。
三、总结
在体验式课堂中，学生的体验与自我成长占据着重要的地位，也是评估一堂活动课的重要指标。问题外化技术融于课堂后，在学生中得到了良好的反馈，它更有利于学生对自身积极品质的发掘，增强了学生积极情绪的体验，能更快地提升学生自身能量。学生表示，老师问“焦虑这个情绪是什么时候来到你身边的？”比问“你什么时候开始感到焦虑的？”更容易让他们感到轻松，对问题也有更强的掌控性。因为把人与问题分开，表示人不等于问题，从而使人本身的积极品质得到了很好的肯定。因此，问题外化在体验式课堂中的应用具有探索与实践的意义。
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但我在前文中也有提出，问题外化不是一项简单的技术，在使用的过程中仍有可能会走进误区，外化谈话必须通过一定时间的严格训练才能做好。要将这种谈话方式天衣无缝地融合到工作中，需要时间训练，包括咨询情境中的训练和咨询室外面生活情境中的训练。只有把问题外化的方式作为一种生活的态度，一种看待我们自己的生活和我们要帮助的人的生活的非常特别的视角，而不仅仅是一种治疗“技术”，才能在日常工作与生活中更加灵活地运用它。我在这项技术的应用上也需要不断地学习与成长，并努力将问题外化的方式作为一种生活态度，发现自己的积极力量，培养自己的积极品质。惟有自己成长了，方能更好地引领学生。
参考文献
[1]沈之菲.叙事心理治疗：一种后现代的心理咨询方法[J].中小学心理健康教育，2004(6)： 4-7.
[2]李明.叙事心理治疗[M].北京：商务印书馆， 2016.
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[3]王秋霞.问题外化技术在高中心理课中的实践与反思[J].中小学心理健康教育，2016(17)： 22-23.
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[5]罗钧恒.叙事心理治疗方法论探析[D].长沙：湖南师范大学， 2010.
[6]赵君，李焰，李祚.叙事取向团体辅导对大学生自我认同的干预研究[J]，心理科学， 2012， 35(3)：220-224.
[7]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005， 25(3)： 6-10.
[8]林盛，林琳.敘事信的力量——解读台湾叙事治疗的书信疗法[J].中小学心理健康教育， 2011(6)： 21-22.
[9]成军.在故事中成长——叙事疗法在中学心理治疗中的作用和运用[J].中学教学参考， 2012(21)： 116-116.
[10]王海霞.体验式教学浅谈[J].大学教育， 2012，1(2)： 63-64.
[11]高燕. 叙事辅导法理论与实践研究[J].心理技术与应用，2015(6)： 46-50.
(作者单位：广东省中山市桂山中学，中山，528463)
编辑/刘 芳 终校/于 洪, 百拇医药(邓秀平)