例如针对某学生多次迟到，A和B老师的不同反应：

    A老师说：“某某你怎么经常迟到啊，你是迟到大王啊!”我们的这种思维定式反应给某某，他会将“迟到”内化为自己的一部分，认为自己就是个会迟到的人，会削弱他的内在力量。

    B老师说：“某某，迟到这个家伙怎么老缠着你不放呢？我们要想想办法把它甩掉。”采用对“迟到”的拟人化，将问题外化，既让学生轻松愉快地接受批评，又可以激发学生的内在动力。

    第三步：发现积极因素。

    叙事心理疗法认为，可以在个案消极的自我叙述中找到隐匿在其中的积极自我认同。个体积极的资产有时会被自己压缩成薄片，视而不见，如果将薄片还原，在意识层面加深自己的觉察，这样由薄而厚，就能形成积极有力的自我观念[8]。因此，教师需要去发现“问题学生”消极行为中隐藏着的积极意义。

    所有事实都是人所建构出来的，不同的解读就会释放出不同方向的力量。当发现班里一些不良现象时，就认为是那几个问题学生所为。对问题学生出现认知上的偏差，在工作中会出现偏激的行为，不给问题学生进取的机会和承认改正的机会，这些消极的认同会使学生形成消极的自我认同，从而沉沦下去。例如某个学生经常迟到：

    老师：怎么常常晚到呢？

    学生：我家里有点事。

    老师：能跟我说说，家里出什么事情吗？

    学生：爸妈吵架。

    老师：哦，爸妈吵架让你觉得很担心，所以没心情上学，是吗？

    学生：是，有点担心爸妈，他们会不好。

    老师：那你来学校之前的那段时间在做什么？在劝他们不要吵架吗？

    学生：不是的 ......