“意外”之美(1)
〔摘要〕根据学生回答的心理动因，可将心育课堂的非预设回答分为四类：匮乏型非预设回答，防御性非预设回答，试探型非预设回答，表演型非预设回答。面对不同的非预设回答，可以采用不同的应对策略，而最核心的原则是：温和而坚定。
〔关键词〕非预设回答；心育課堂；教学
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2018)05-0015-04
“凡事预则立，不预则废”——古人训诫我们做事需先有严谨的计划才能成功。在教育过程中，我们同样强调“预”的重要性，教师通过有计划、有目的、有组织的教学活动对受教育者施加影响，使其达到相应的学科目标[1]。然而在现实教学过程中，出现偏离教师预设的情况并不少见，尤其是课堂上的“非预设回答”。所谓“非预设回答”，指的是学生在回答教师课堂提问时，所给予的答复超过了教师潜在的、可以理解或接受的答案或答案域[2]。
, 百拇医药
在传统的学科课堂中，教师注重学生的知识获得、生成和输出，对此类课堂上的非预设回答的探讨和研究主要是以信息加工理论为基础，挖掘背后学生的认知发展水平、思维操作过程，以及由此映射出来的学习动机、学习情绪等等，借此寻求更高效的教学方法，提升学生的课堂知识获得量[3-4]。而在心理健康教育课堂(本文简称“心育课堂”)中，教师更注重学生个体的情绪情感体验，通过课堂引导学生探索自我、培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。
在心育课堂中，教师设置问题邀请学生作答，往往需要学生在团体面前做一定深度的自我挖掘和自我剖析，加上课堂强调回答无关对错，因此学生受个体经验和人格特质的影响，给出非预设回答的频率会更高，心育课堂上的“意外”总是显得更多一些。
一、非预设回答的价值和契机
尽管“意外”如此之多，但鲜有文章、文献系统探讨过此议题，针对心育课堂的“意外”讨论更是几乎没有。实际上，非预设回答能给心育课堂带来极大的灵动性和价值，主要体现在以下三方面：
, 百拇医药
(一)对课程：有利于课题反思，拓展教学思路
课堂上，学生的非预设回答表明，该课程在教学目标设定、教学过程设计中存在着某些盲点，未能全面把握学生的身心发展特点，或是对班级的群体特点、个体的特殊经验了解不透彻，才会使得教学偏离教师预期。在处理非预设回答的同时，有利于教师借机反思课题设置是否合理、是否全面，从而拓展教学思路。
(二)对学生：有利于培养创造性思维，提高学习主动性
由于心育课堂上的作答无所谓“正确回答”，强调尊重个体差异，鼓励多样性，故而面对教师设置的问题情境，部分学生思维活跃，能打破常规从不一样的角度寻求应对方案，从而出现“非预设回答”。如果能妥善处理此类非预设回答，有利于激发和培养学生的创造性思维，激励学生自主探索心灵世界。
(三)对教师：有利于提升专业水平，锻炼教学机智
, 百拇医药
心育课堂从本质上来说，类似于一场面向异质群体的心理团体辅导活动。稳固的信任关系有利于课堂教学的顺利推进和深入。当出现非预设回答时，教师需要熟练运用心理辅导技巧——倾听、共情、澄清等等，尽快判断、了解其背后的心理动因，以及由此揭示出来的生生关系、师生关系，从而选取适宜、巧妙的应对策略推进课程。通过这些实战经验的积累和锻炼，有利于心育教师提升专业水平，提升教学智慧。
“意外”也可以如此美丽!接下来，本文将结合我校校本课例，对心育课堂上“非预设回答”的类型、表现及教师可采取的应对策略，做进一步探讨。
二、非预设回答的心理分析和应对策略
与传统学科不同，心育课堂会设置更多的开放型问题或情景，邀请学生结合自身经验进行分析和作答。由于每个学生的个体成长环境、具体的身心发育水平、个性特征都存在着较大的差异，因此非预设回答背后所隐含的心理动因也截然不同。以心理动因为划分标准，可以将非预设回答分为四种类型。
, 百拇医药
(一)匮乏型非预设回答
维果斯基认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度、经过努力尝试便能掌握的内容，这样才能调动学生的积极性，发挥其潜能。匮乏型非预设回答是指，教师设置的问题情境超出学生的个体经验或思维发展的最近发展区，学生无法利用已有的知识和经验对问题进行加工，更无法输出答案。比如，初中阶段学生的思维模式正处于逐步从具体概念向抽象概念转化的过渡阶段，这个时候如果课堂上出现抽象概念，就容易引发匮乏型非预设回答。匮乏型非预设回答常见于用过于专业的术语描述心理学概念的课堂，或是身心发育阶段较低的学生群体。
教学片断：积极归因课题——考试之后
课堂环节——邀请学生判断韦纳归因理论中的各个因素的稳定性。
教师：在这七个因素中，你认为哪些因素是具有稳定性的？
, http://www.100md.com
学生：不知道。(或沉默，思考状)
教师：嗯，你还在思考，你是否对“稳定性”这一特性还不是很清晰？
学生：……(点头)
可采取的策略：教师需要根据学生的反馈，及时调整教学环节的目标，适当降低问题难度，通过举例进一步阐述涉及的观点或概念，或是结合学生思维特点，邀请学生进行更具体化的呈现——如用某种颜色/动物/天气代表自我的核心特质等。
教师：(面向全班)所谓稳定性即是指，这个因素不会因为其他人或是其他事的干扰导致它的水平轻易发生改变。比如“天分”这一因素，更多的是由遗传、基因决定的，发生变化的可能性比较低，那么我们就称“天分”这一因素是稳定的。而那些不是我们控制得了的，或是容易受外界影响的因素就具有不稳定性了。
课例简析：本节课是在初一上学期中段考之后开展的。由于学生抽象思维模式还未完全建立，因此难以理解归因理论中因素的“内/外部特征”“稳定性”“普遍/个体特征”。课堂上此环节的匮乏型非预设回答也就随之增多。故而需要教师通过更浅显的举例、说明来引导学生作答。, 百拇医药(杨玉虹)
〔关键词〕非预设回答；心育課堂；教学
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2018)05-0015-04
“凡事预则立，不预则废”——古人训诫我们做事需先有严谨的计划才能成功。在教育过程中，我们同样强调“预”的重要性，教师通过有计划、有目的、有组织的教学活动对受教育者施加影响，使其达到相应的学科目标[1]。然而在现实教学过程中，出现偏离教师预设的情况并不少见，尤其是课堂上的“非预设回答”。所谓“非预设回答”，指的是学生在回答教师课堂提问时，所给予的答复超过了教师潜在的、可以理解或接受的答案或答案域[2]。
, 百拇医药
在传统的学科课堂中，教师注重学生的知识获得、生成和输出，对此类课堂上的非预设回答的探讨和研究主要是以信息加工理论为基础，挖掘背后学生的认知发展水平、思维操作过程，以及由此映射出来的学习动机、学习情绪等等，借此寻求更高效的教学方法，提升学生的课堂知识获得量[3-4]。而在心理健康教育课堂(本文简称“心育课堂”)中，教师更注重学生个体的情绪情感体验，通过课堂引导学生探索自我、培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。
在心育课堂中，教师设置问题邀请学生作答，往往需要学生在团体面前做一定深度的自我挖掘和自我剖析，加上课堂强调回答无关对错，因此学生受个体经验和人格特质的影响，给出非预设回答的频率会更高，心育课堂上的“意外”总是显得更多一些。
一、非预设回答的价值和契机
尽管“意外”如此之多，但鲜有文章、文献系统探讨过此议题，针对心育课堂的“意外”讨论更是几乎没有。实际上，非预设回答能给心育课堂带来极大的灵动性和价值，主要体现在以下三方面：
, 百拇医药
(一)对课程：有利于课题反思，拓展教学思路
课堂上，学生的非预设回答表明，该课程在教学目标设定、教学过程设计中存在着某些盲点，未能全面把握学生的身心发展特点，或是对班级的群体特点、个体的特殊经验了解不透彻，才会使得教学偏离教师预期。在处理非预设回答的同时，有利于教师借机反思课题设置是否合理、是否全面，从而拓展教学思路。
(二)对学生：有利于培养创造性思维，提高学习主动性
由于心育课堂上的作答无所谓“正确回答”，强调尊重个体差异，鼓励多样性，故而面对教师设置的问题情境，部分学生思维活跃，能打破常规从不一样的角度寻求应对方案，从而出现“非预设回答”。如果能妥善处理此类非预设回答，有利于激发和培养学生的创造性思维，激励学生自主探索心灵世界。
(三)对教师：有利于提升专业水平，锻炼教学机智
, 百拇医药
心育课堂从本质上来说，类似于一场面向异质群体的心理团体辅导活动。稳固的信任关系有利于课堂教学的顺利推进和深入。当出现非预设回答时，教师需要熟练运用心理辅导技巧——倾听、共情、澄清等等，尽快判断、了解其背后的心理动因，以及由此揭示出来的生生关系、师生关系，从而选取适宜、巧妙的应对策略推进课程。通过这些实战经验的积累和锻炼，有利于心育教师提升专业水平，提升教学智慧。
“意外”也可以如此美丽!接下来，本文将结合我校校本课例，对心育课堂上“非预设回答”的类型、表现及教师可采取的应对策略，做进一步探讨。
二、非预设回答的心理分析和应对策略
与传统学科不同，心育课堂会设置更多的开放型问题或情景，邀请学生结合自身经验进行分析和作答。由于每个学生的个体成长环境、具体的身心发育水平、个性特征都存在着较大的差异，因此非预设回答背后所隐含的心理动因也截然不同。以心理动因为划分标准，可以将非预设回答分为四种类型。
, 百拇医药
(一)匮乏型非预设回答
维果斯基认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度、经过努力尝试便能掌握的内容，这样才能调动学生的积极性，发挥其潜能。匮乏型非预设回答是指，教师设置的问题情境超出学生的个体经验或思维发展的最近发展区，学生无法利用已有的知识和经验对问题进行加工，更无法输出答案。比如，初中阶段学生的思维模式正处于逐步从具体概念向抽象概念转化的过渡阶段，这个时候如果课堂上出现抽象概念，就容易引发匮乏型非预设回答。匮乏型非预设回答常见于用过于专业的术语描述心理学概念的课堂，或是身心发育阶段较低的学生群体。
教学片断：积极归因课题——考试之后
课堂环节——邀请学生判断韦纳归因理论中的各个因素的稳定性。
教师：在这七个因素中，你认为哪些因素是具有稳定性的？
, http://www.100md.com
学生：不知道。(或沉默，思考状)
教师：嗯，你还在思考，你是否对“稳定性”这一特性还不是很清晰？
学生：……(点头)
可采取的策略：教师需要根据学生的反馈，及时调整教学环节的目标，适当降低问题难度，通过举例进一步阐述涉及的观点或概念，或是结合学生思维特点，邀请学生进行更具体化的呈现——如用某种颜色/动物/天气代表自我的核心特质等。
教师：(面向全班)所谓稳定性即是指，这个因素不会因为其他人或是其他事的干扰导致它的水平轻易发生改变。比如“天分”这一因素，更多的是由遗传、基因决定的，发生变化的可能性比较低，那么我们就称“天分”这一因素是稳定的。而那些不是我们控制得了的，或是容易受外界影响的因素就具有不稳定性了。
课例简析：本节课是在初一上学期中段考之后开展的。由于学生抽象思维模式还未完全建立，因此难以理解归因理论中因素的“内/外部特征”“稳定性”“普遍/个体特征”。课堂上此环节的匮乏型非预设回答也就随之增多。故而需要教师通过更浅显的举例、说明来引导学生作答。, 百拇医药(杨玉虹)