理性认识学生的“好”与教师的“会教”(2)
(三)把发展阶段视为“不好”
学生的发展还具有阶段性特点。学生并不是一下子达到某个高度，而是有一个过程，从懂得少，表现粗糙，表现水平低，到逐渐懂得多、深，表现水平高，终至成熟，能运用，为大家所认可。在这过程中，会有磕磕碰碰，会有挫折，会有徘徊迂回，某些时段或阶段甚至表现为暂时性的停步不前。能把这些阶段性现象都视为“不好”？如果偏执或偏颇地这样认识，肯定是错误的。如果持此认识付诸教育实践，学生发展或学生的“好”，将不可能来临。
三、全面认识学生的“好”
(一)“好”具有多样性全面性
以加德纳的多元智力理论来审视，学生能力不是一种而是一组，且以相对独立的形式存在。如此，我们就应该认可学生在学科知识性能力之外的其他能力存在，促进学生各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和完善。教育是一个全面系统的工作，学生的发展也是全面的，不能唯分数或成绩论。学生的“好”，不能单一地理解为学好某一部分知识性内容，掌握答题技能，能考试获得高分，而完全不顾及发展其他素养。学生的“好”是多元的，哪一方面得到发展，都可判断为“好”。相应的教师要承认学生的个体差异，因材施教，让学生得到多样的机会，得到多元发展，体现出多样化的“好”。
, 百拇医药
持全面观点，就能发现“教不好”学生的“好”。学科学习之外表现突出的品质，如诚信，如交际，如班级服务，等等，这些都是以后生存发展的重要素养，应认定为“好”，且正面肯定鼓励。
况且，新时期对学生的发展不但提出“全面发展”，还认为“德育为先”[2]，德育之“好”应摆至最优位置，只认定学科成绩的“好”已成为须坚决淘汰的旧教育观念，优先做好德育促进学生德育发展才是真“好”。
(二)辩证认识学生的“好”
学生是发展中的人，都存在发展潜力，存在发展的无限可能性，只要教育得当，他们都向“好”发展，不存在不发展的情况。即使在成绩上真的“教不好”，如果学生感受到教师和同学的关怀，能在学习活动中感受到温暖，感受到爱，能正确对待困境，有所探索体验，或心底燃起进步星火，也是“好”。
辩证看待学生的“好”。一是通过教学活动，学生能有所发展，即是“好”。学生是发展中的人，有发展潜力或潜能，教师引导得当，学生自会获得发展。无论发展多少，不以优生的标准苛求，有一点点进步都值得肯定。二是学生有发展进步，但还处于隐性状态，或是只是处于发展的某一阶段，没有最终的成果展示，也应认定为“好”。三是“不好”的另一面即是“好”，隱藏着“好”。某一学生成绩不好，会有各种各样的原因，如其性格适宜于发展另一学科，另一学科对这个学生来说才有优势。如果能认识到“不好”的原因，以后的发展就有了正确方向，“好”的表现指日可待，是为“好”，不能误判为“不好”。
, 百拇医药
四、没有“不会教”的教师
(一)教师对错用名言责问的纠结
学生没有教“好”，真的就只能是教师“不会教”？教育名家陈鹤琴先生早年留学美国，受杜威、克伯屈的实验主义和进步主义教育思想的影响，倡导“活教育”，提出“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活”[3]，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这句话是对他所倡导的“活教育”的阐释，即面对教育困境，要“活”以解困，是正面的鼓励激励。而用这一名言责怪、责问或否定教师及其工作，已脱离了陈鹤琴先生倡导时的具体语境含义，自然会产生歧义与偏误。
误用这句名言让教师担了不该担之责。教师个体是不可能藏于象牙塔中的，社会、家长对其评价，很看重考试成绩。中学教师尤甚，当学生成绩停滞或有波动时，有的人便以这句名言来指责教师，教师因而对这句名言反感。即便单纯就学习成绩而言，也有可能是家庭问题。单就教学而言，学生学不好，可能是知识基础差，可能受学习时空限制，在有限的单位时间里没有学好，还可能只是某次考试偶然考砸了，还可能是学生自身个性或生理心理特点不适合于这部分内容的学习，或是还未能适应，未能找到应有的学习方法，原因复杂，不能简单归因为具体某个教师“不会教”。
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教师在这不恰当语境中的反应是复杂的：一是自责。毕竟教师是爱学生，是希望学生能学好的。学生没有达到教学预期，教师会有失望感痛苦感，面对这句名言，内心多多少少有自责的成分。如果排除外界的否定与责难，此时正面理解这句名言，才有助于教师激励自己再学习、再努力。二是一种情绪宣泄。教师尽心尽力了，但没有达成预期的目标，提起这句名言，用以表达自己的无奈。第三才可能是反感或怨言。因外部的否定性舆论，因教育评价偏差，因唯成绩论，因苛求，教师虽然促进了学生，但在唯成绩唯分数论前，考试成绩进步不明显，不被肯定，教师会有失落感。
(二)教师都“会教”
对教师“会教”的评判，要有理性的态度，有发展的眼光。现实中出现某个学生“教不好”的真实场景，不能简单定论为教师“不会教”，要做具体分析，要看到其中的发展性动态性因素。教师努力了，表面上并没有达成预期中的发展变化，看似教师面对“教不好”的学生而束手无策，其实教师已能直面问题，已经发现了学生发展的关键点，发现了问题本质所在，已经在设计有针对性的学习方案。“教不好”的学生面前已现“教好”的曙光，教师其实是“会教”的。焉能判教师为“不会教”？
, http://www.100md.com
用“只有不会教的教师”来激发教师教“活”以破解困境，鼓励教师只要努力，就“会教”。此为正面激励，可激发教师积极性，挖掘教师的教育潜力，激活教师持续的爱心，教师再学习，再努力，把“教不好”的学生“教好”，成为“会教”的成功教师。学生是发展中的人，只要教师真心付出，方法得当，学生积极参与到学习中去，就能获得发展，就没有所谓“教不好”的学生。当然也就不存在“不会教”的教师。
教育活动中学生发展遭遇困境，学生需要教师的点拨与关爱支持，教师如果没有积极主动作为，即是陈鹤琴先生所倡导“活教育”的反面，是“死”教育。此时这句名言的作用就正当其时，用“活教育”来激励教师，用这一名言来激活教师积极性与克服困难的斗志，解决问题，最终是教“好”学生，教师都“会教”。
参考文献
[1]刘佑荪.小学教师观念、行为倾向及相关因素的调查与思考——学校教育、家庭教育、社会教育协调与配合研究[J].上海教育科研.2001(6)：29-31.
[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[S].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[3]朱丹.陈鹤琴课程思想及其对当前课程改革的启示[J].现代教育科学.2009(12)：81-82.
(作者单位：福建省惠安县教师进修学校，泉州，362100), 百拇医药(林汇波)
学生的发展还具有阶段性特点。学生并不是一下子达到某个高度，而是有一个过程，从懂得少，表现粗糙，表现水平低，到逐渐懂得多、深，表现水平高，终至成熟，能运用，为大家所认可。在这过程中，会有磕磕碰碰，会有挫折，会有徘徊迂回，某些时段或阶段甚至表现为暂时性的停步不前。能把这些阶段性现象都视为“不好”？如果偏执或偏颇地这样认识，肯定是错误的。如果持此认识付诸教育实践，学生发展或学生的“好”，将不可能来临。
三、全面认识学生的“好”
(一)“好”具有多样性全面性
以加德纳的多元智力理论来审视，学生能力不是一种而是一组，且以相对独立的形式存在。如此，我们就应该认可学生在学科知识性能力之外的其他能力存在，促进学生各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和完善。教育是一个全面系统的工作，学生的发展也是全面的，不能唯分数或成绩论。学生的“好”，不能单一地理解为学好某一部分知识性内容，掌握答题技能，能考试获得高分，而完全不顾及发展其他素养。学生的“好”是多元的，哪一方面得到发展，都可判断为“好”。相应的教师要承认学生的个体差异，因材施教，让学生得到多样的机会，得到多元发展，体现出多样化的“好”。
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持全面观点，就能发现“教不好”学生的“好”。学科学习之外表现突出的品质，如诚信，如交际，如班级服务，等等，这些都是以后生存发展的重要素养，应认定为“好”，且正面肯定鼓励。
况且，新时期对学生的发展不但提出“全面发展”，还认为“德育为先”[2]，德育之“好”应摆至最优位置，只认定学科成绩的“好”已成为须坚决淘汰的旧教育观念，优先做好德育促进学生德育发展才是真“好”。
(二)辩证认识学生的“好”
学生是发展中的人，都存在发展潜力，存在发展的无限可能性，只要教育得当，他们都向“好”发展，不存在不发展的情况。即使在成绩上真的“教不好”，如果学生感受到教师和同学的关怀，能在学习活动中感受到温暖，感受到爱，能正确对待困境，有所探索体验，或心底燃起进步星火，也是“好”。
辩证看待学生的“好”。一是通过教学活动，学生能有所发展，即是“好”。学生是发展中的人，有发展潜力或潜能，教师引导得当，学生自会获得发展。无论发展多少，不以优生的标准苛求，有一点点进步都值得肯定。二是学生有发展进步，但还处于隐性状态，或是只是处于发展的某一阶段，没有最终的成果展示，也应认定为“好”。三是“不好”的另一面即是“好”，隱藏着“好”。某一学生成绩不好，会有各种各样的原因，如其性格适宜于发展另一学科，另一学科对这个学生来说才有优势。如果能认识到“不好”的原因，以后的发展就有了正确方向，“好”的表现指日可待，是为“好”，不能误判为“不好”。
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四、没有“不会教”的教师
(一)教师对错用名言责问的纠结
学生没有教“好”，真的就只能是教师“不会教”？教育名家陈鹤琴先生早年留学美国，受杜威、克伯屈的实验主义和进步主义教育思想的影响，倡导“活教育”，提出“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活”[3]，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这句话是对他所倡导的“活教育”的阐释，即面对教育困境，要“活”以解困，是正面的鼓励激励。而用这一名言责怪、责问或否定教师及其工作，已脱离了陈鹤琴先生倡导时的具体语境含义，自然会产生歧义与偏误。
误用这句名言让教师担了不该担之责。教师个体是不可能藏于象牙塔中的，社会、家长对其评价，很看重考试成绩。中学教师尤甚，当学生成绩停滞或有波动时，有的人便以这句名言来指责教师，教师因而对这句名言反感。即便单纯就学习成绩而言，也有可能是家庭问题。单就教学而言，学生学不好，可能是知识基础差，可能受学习时空限制，在有限的单位时间里没有学好，还可能只是某次考试偶然考砸了，还可能是学生自身个性或生理心理特点不适合于这部分内容的学习，或是还未能适应，未能找到应有的学习方法，原因复杂，不能简单归因为具体某个教师“不会教”。
, 百拇医药
教师在这不恰当语境中的反应是复杂的：一是自责。毕竟教师是爱学生，是希望学生能学好的。学生没有达到教学预期，教师会有失望感痛苦感，面对这句名言，内心多多少少有自责的成分。如果排除外界的否定与责难，此时正面理解这句名言，才有助于教师激励自己再学习、再努力。二是一种情绪宣泄。教师尽心尽力了，但没有达成预期的目标，提起这句名言，用以表达自己的无奈。第三才可能是反感或怨言。因外部的否定性舆论，因教育评价偏差，因唯成绩论，因苛求，教师虽然促进了学生，但在唯成绩唯分数论前，考试成绩进步不明显，不被肯定，教师会有失落感。
(二)教师都“会教”
对教师“会教”的评判，要有理性的态度，有发展的眼光。现实中出现某个学生“教不好”的真实场景，不能简单定论为教师“不会教”，要做具体分析，要看到其中的发展性动态性因素。教师努力了，表面上并没有达成预期中的发展变化，看似教师面对“教不好”的学生而束手无策，其实教师已能直面问题，已经发现了学生发展的关键点，发现了问题本质所在，已经在设计有针对性的学习方案。“教不好”的学生面前已现“教好”的曙光，教师其实是“会教”的。焉能判教师为“不会教”？
, http://www.100md.com
用“只有不会教的教师”来激发教师教“活”以破解困境，鼓励教师只要努力，就“会教”。此为正面激励，可激发教师积极性，挖掘教师的教育潜力，激活教师持续的爱心，教师再学习，再努力，把“教不好”的学生“教好”，成为“会教”的成功教师。学生是发展中的人，只要教师真心付出，方法得当，学生积极参与到学习中去，就能获得发展，就没有所谓“教不好”的学生。当然也就不存在“不会教”的教师。
教育活动中学生发展遭遇困境，学生需要教师的点拨与关爱支持，教师如果没有积极主动作为，即是陈鹤琴先生所倡导“活教育”的反面，是“死”教育。此时这句名言的作用就正当其时，用“活教育”来激励教师，用这一名言来激活教师积极性与克服困难的斗志，解决问题，最终是教“好”学生，教师都“会教”。
参考文献
[1]刘佑荪.小学教师观念、行为倾向及相关因素的调查与思考——学校教育、家庭教育、社会教育协调与配合研究[J].上海教育科研.2001(6)：29-31.
[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[S].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[3]朱丹.陈鹤琴课程思想及其对当前课程改革的启示[J].现代教育科学.2009(12)：81-82.
(作者单位：福建省惠安县教师进修学校，泉州，362100), 百拇医药(林汇波)
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