◎ 戴逸茹(福建省厦门市松柏中学，厦门 361001)

    一、引言

    设计教案时，我们常常围绕教学目标，安排教学环节，设置课堂活动。我们都明白，心理课不是为了热闹而活动，而是引导学生在活动中体验和感悟，因此活动结束后的学生分享尤为重要。开启交流和分享环节的，就是教师的提问。设计教案伊始，由于尚未进入真实课堂，学生究竟会给出什么样的回答，我们无从知晓，只能凭经验或依照常理猜测，这就是所谓的预设。预设能帮助我们在进行教学设计时思路清晰，逻辑顺畅。同时，预设让我们有所准备，当学生的回答和预设一致时，我们在课堂上就能表现得从容不迫，使一切都顺理成章地进行下去。

    然而，我们不是“ 预言家”，预设很可能不符合真实教学场景中学生的生成。学生是课堂的主体，他们常常会给出意料之外的回答，不可能完全依照我们的设想按部就班地上课。学生提出与预设截然相反的回答，是对教学设计的逻辑发出的挑战。新手教师在处理这样的回答时，往往显得经验不足，容易慌乱、词穷、手足无措，无法保证课堂的流畅性和学生的主体性。因此，需要提升新手教师应对和处理与预设不一致的课堂生成的能力。

    二、一位新手教师的考核课

    (一)“学生和我预想的不一样”

    入职三个月后，我迎来了新教师考核课。此次考核课的命题是学习心理辅导，属于《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》(以下简称纲要)中划分的学会学习模块。纲要指出，初中年级心理健康教育内容包括“帮助学生培养正确的学习观念”。学生对学业表现的归因就属于学习观念的范畴，因此我敲定，给学生上一堂“归因”主题的心理课。

    韦纳的归因理论对教学的启示看起来非常明确：应引导学生作努力归因，而非作能力归因。因为努力归因可以促使学生继续努力，而能力归因有风险，如果将失败结果归因于能力，会产生受挫感、自卑、自暴自弃，不愿再努力 ......