◎ 袁颖聪(广东省东莞启智学校，东莞 523000)

    孤独症学生普遍存在交往障碍、沟通障碍和刻板行为。因其身心发展障碍的缺陷，以及周围环境的限制，当其个体需求无法得到满足时，他们经常出现较多情绪行为问题，例如攻击行为、自伤、课堂干扰行为等，从而达到逃避任务、获得关注或实物等目的。

    其行为问题严重影响了学校的正常教育教学秩序和家庭生活质量。

    依据正向行为支持的理论，调整教学策略、运用语言训练提高孤独症学生沟通技能，进行孤独症学生行为问题干预的个案研究，取得了较好效果。

    一、个案概况

    小源(化名)，男，2012 年7 月出生，单亲家庭；其母亲性格刚强，个体户，对小源要求很高，但是教育方法欠佳。家族无精神病史，母亲孕期和产期正常，顺产，各项生理指标正常。2 岁时，家长发现小源异常，后被广东省中山三院确诊为孤独症谱系障碍。2018 年9 月至今，在特殊学校就读。

    通过观察、调查和访谈，了解到小源基本能力为：

    认知能力较好，语文书写能力及数学运算能力较强；

    粗大动作较好，喜欢打篮球；

    精细动作一般；

    沟通与交往能力弱，语言表达不清，不能用语言表达自己的需求；

    容易急躁，等待的能力缺乏，情绪控制能力很差，经常出现大喊大叫并拉扯自己的头发、用头撞较硬的物体、用手抓自己的皮肤、用口咬手臂等自伤行为。

    小源身体健康，无疾病史，可以排除医学因素引起的自伤行为。

    二、情绪行为问题的功能性评估

    (一)量表访谈

    运用Durand 开发的行为动因评估量表对小源的家长进行访谈，了解小源自伤行为的功能，结果如表1。

    表1 小源自伤行为动因评估量表得分情况

    从表1 可知，小源自伤行为的主要目的是得到实物，其次是逃避任务。

    (二)直接观察

    运用ABC 观察法，在课堂上和课间观察并记录小源自伤行为发生的次数，同时分析其自伤行为的前因事件、行为表现、行为后果和可能引起行为的主要功能，记录周期为四周；记录标准为：用力拉扯自己的头发，或者用头大力撞击硬物，或者用手抓自己的皮肤，或者咬手臂等均记为 1 次。记录和分析数据发现： ......