分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用：一项干预研究(1)
摘要：听力焦虑是口译专业学生常见学习焦虑现象之一。对学生的听力理解存在较大消极影响。研究以76名英语口译专业本科生为被试，根据英语听力成绩和听力焦虑水平。采用匹配法分为分区教学组和传统教学组，以此来探讨分区教学法在缓解口译专业学生听力焦虑中的作用。结果发现，经过一学期的干预实验后。分区教学组学生的听力焦虑水平显著低于传统教学组，听力理解成绩显著高于传统教学组。表明分区教学可以显著地降低口译专业学生的听力焦虑水平。并能促进其听力理解成绩的提高。
关键词：听力焦虑，听力理解，分区教学，翻译专业。
1.问题提出
英语学习焦虑是指在英语学习过程中引起的、与英语学习相关的一系列由自我感知、信念和行为等构成的明显的忧虑和恐惧感(Horwltz。2001)。是英语学习过程中的特有现象，会影响学生语言习得的成绩(MacIntyre&Gardner，1991；Phillip8，1992；Young，1991)。英语口译是一种需要在听众面前或至少为听众开展一系列复杂的认知活动，需要个体大量认知资源的参与(Jimenez&Pinazo，2001)。在具体进行过程中，由于口译者的认知资源有限(Gile，1995)，再加上整个过程中专业术语、讲话者口音及相关背景知识等不确定因素影响，泽者通常会在口译过程中出现焦虑，尤其是听力焦虑(Riccardi。Marrinuzzi，&Zecchin，1998)。
听力理解是一个复杂的主动性认知过程，学生在听力理解过程中必须记住所昕到的语音、语调和间汇，并将听到的内容与长时记忆中存储的相关背景知识结合起来去理解。整个过程是多方面协调作用的结果。相比于真实交流情境和考试情境。听力课堂是学生听力练习和效果评价的主要情境。如果课堂听力任务过难，学生就容易产生状态焦虑。如果这种特异性状态焦虑一直存在，那么就有可能变化为特质焦虑。
一些研究者探讨了不同地区学生二语言习得过程中的焦虑。Kim(2000)采用问卷法探讨了韩国大学生英语学习焦虑与听力技巧的关系，结果发现。大学生在英语听力理解中存在焦虑。焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，Elkhafaifi(2005)探讨了阿拉伯语课堂学习中焦虑和听力理解的关系。结果表明，二语学习焦虑水平与听力焦虑水平存在较高的正相关，听力焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，听力焦虑水平与二语学习总成绩之间也存在显著负相关。我国学者也发现了较为一致的结果。吴嫒(2012)对非英语专业学生的听力焦虑现状进行了调查，结果表明，听力焦虑水平与听力成绩之间存在负相关，焦虑水平越高。听力成绩越低。
根据认知负荷模型，口译过程涉及多种认知加工过程，如注意加工、工作记忆加工、听力理解、语言转换等过程。口译人员要想在极短的时间内高质量完成口译工作，就需要经过大量的训练，使各个环节尽可能自动化，减少对认知资源的依赖：为了能更好的传递发言人讯息，听懂是首要任务，因此听力训练就显得尤其重要(Vogelv，1998)，已有研究发现，学生在听力课堂的焦虑水平会直接影响其听力理解的成绩，高焦虑水平会导致听力理解出现困难(Woolfolk，2001)。从认知加工层面看，听力理解具有线性层现和时效性的特点，学生需要在瞬间听懂并理解发言人的言语信息，这对学生的瞬时感知能力和语言高度自动化反应要求很高(Penny。2000)。在整个听力理解过程中，学生会由于听不懂或记不住而产生焦虑和急躁情绪。这种高度焦虑反过来会妨碍其听力理解的进行和提高。会进一步加深学生的焦虑水平(吴昊，2008)。
已有研究表明。以学生为中心、相对宽松愉快的课堂环境既可以显著降低学生的焦虑水平(Davies&Rinvolucri 1990；Young，1991)，也可以缓解学生的课堂听力焦虑，提升学生的听力理解有效性与针对性(杨晋，2000；周丹丹，2003；刘泓，2008)。从操作层面来讲，就是教师营造舒适且低压力的课堂气氛。学生有一定的选择自由度，学生以自己喜欢的方式进行听力学习(Ehrman，2003)。基于此，本研究采用自然实验法，在听力课堂上划分特定的学习功能区域，让学生自由选择学习区域，旨在创造相对宽松愉快低焦虑的听力课堂环境，减缓学生听力理解活动中的焦虑。具体而言，将语音室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式。这三个区域为互动区、自由区和放松區，每一堂课学生根据自己的实际情况进行来选择合适自己的区来上课。(1)互动区：愿主动回答老师问题。主动参与讨论的同学坐在此区域；(2)自由区：既希望老师提问，又不喜欢自己主动参与的同学坐在此区域；(3)放松区：当堂课状态不好或本身自己不喜欢老师提问，喜欢一个人静静的听老师讲课的同学坐在此区域。研究假设，与不能自由选择区域的控制组学生相比。可以自由选择学习区域的实验组学生的听力焦虑水平显著降低。
2.方法
2.1被试
被试为本科翻译专业大学二年级学生共76人。男生23人，女生53人。根据前测成绩，将学生匹配分为分区教学组和传统教学组。每组38人。统计分析发现。两组学生在前测成绩上无显著差异。
2.2测试工具
2.2.1英语听力焦虑问卷
本研究采用的英语听力焦虑问卷是由Elkhafaifi等人(2005)在Salto，Horwitz和Garza(1999)的英语阅读焦虑量表基础上改编而来，问卷包含20个题目，采用李克特5级计分形式，得分范围在20-100之间，得分越高说明学生的英语听力焦虑水平越高。Elkhafaifi等人(2005)使用该量表对233名外语为阿拉伯语专业的美国大学生进行调查。发现量表的内部一致性系数为0.96。本研究中，该量表的内部一致性系数为0.817。
2.2.2英语昕力理解测试
前测与后测之英语听力理解各采用一套全国高校英语专业四级考试听力理解部分的试题。试题分为三个部分。分别是对话、陈述和新闻。考试时间15分钟。考核内容为英语国家人士关于日常生活、社会生活的讲演或交谈，难度相当于托福考试中的minitalk之中等难度听力材料。要求考生理解中心大意。抓住主要论点或情节。能根据所听材料进行推理和分析。该部分共30题(共计15分，每题05分)。 (花亮 戴惠萍)
关键词：听力焦虑，听力理解，分区教学，翻译专业。
1.问题提出
英语学习焦虑是指在英语学习过程中引起的、与英语学习相关的一系列由自我感知、信念和行为等构成的明显的忧虑和恐惧感(Horwltz。2001)。是英语学习过程中的特有现象，会影响学生语言习得的成绩(MacIntyre&Gardner，1991；Phillip8，1992；Young，1991)。英语口译是一种需要在听众面前或至少为听众开展一系列复杂的认知活动，需要个体大量认知资源的参与(Jimenez&Pinazo，2001)。在具体进行过程中，由于口译者的认知资源有限(Gile，1995)，再加上整个过程中专业术语、讲话者口音及相关背景知识等不确定因素影响，泽者通常会在口译过程中出现焦虑，尤其是听力焦虑(Riccardi。Marrinuzzi，&Zecchin，1998)。
听力理解是一个复杂的主动性认知过程，学生在听力理解过程中必须记住所昕到的语音、语调和间汇，并将听到的内容与长时记忆中存储的相关背景知识结合起来去理解。整个过程是多方面协调作用的结果。相比于真实交流情境和考试情境。听力课堂是学生听力练习和效果评价的主要情境。如果课堂听力任务过难，学生就容易产生状态焦虑。如果这种特异性状态焦虑一直存在，那么就有可能变化为特质焦虑。
一些研究者探讨了不同地区学生二语言习得过程中的焦虑。Kim(2000)采用问卷法探讨了韩国大学生英语学习焦虑与听力技巧的关系，结果发现。大学生在英语听力理解中存在焦虑。焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，Elkhafaifi(2005)探讨了阿拉伯语课堂学习中焦虑和听力理解的关系。结果表明，二语学习焦虑水平与听力焦虑水平存在较高的正相关，听力焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，听力焦虑水平与二语学习总成绩之间也存在显著负相关。我国学者也发现了较为一致的结果。吴嫒(2012)对非英语专业学生的听力焦虑现状进行了调查，结果表明，听力焦虑水平与听力成绩之间存在负相关，焦虑水平越高。听力成绩越低。
根据认知负荷模型，口译过程涉及多种认知加工过程，如注意加工、工作记忆加工、听力理解、语言转换等过程。口译人员要想在极短的时间内高质量完成口译工作，就需要经过大量的训练，使各个环节尽可能自动化，减少对认知资源的依赖：为了能更好的传递发言人讯息，听懂是首要任务，因此听力训练就显得尤其重要(Vogelv，1998)，已有研究发现，学生在听力课堂的焦虑水平会直接影响其听力理解的成绩，高焦虑水平会导致听力理解出现困难(Woolfolk，2001)。从认知加工层面看，听力理解具有线性层现和时效性的特点，学生需要在瞬间听懂并理解发言人的言语信息，这对学生的瞬时感知能力和语言高度自动化反应要求很高(Penny。2000)。在整个听力理解过程中，学生会由于听不懂或记不住而产生焦虑和急躁情绪。这种高度焦虑反过来会妨碍其听力理解的进行和提高。会进一步加深学生的焦虑水平(吴昊，2008)。
已有研究表明。以学生为中心、相对宽松愉快的课堂环境既可以显著降低学生的焦虑水平(Davies&Rinvolucri 1990；Young，1991)，也可以缓解学生的课堂听力焦虑，提升学生的听力理解有效性与针对性(杨晋，2000；周丹丹，2003；刘泓，2008)。从操作层面来讲，就是教师营造舒适且低压力的课堂气氛。学生有一定的选择自由度，学生以自己喜欢的方式进行听力学习(Ehrman，2003)。基于此，本研究采用自然实验法，在听力课堂上划分特定的学习功能区域，让学生自由选择学习区域，旨在创造相对宽松愉快低焦虑的听力课堂环境，减缓学生听力理解活动中的焦虑。具体而言，将语音室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式。这三个区域为互动区、自由区和放松區，每一堂课学生根据自己的实际情况进行来选择合适自己的区来上课。(1)互动区：愿主动回答老师问题。主动参与讨论的同学坐在此区域；(2)自由区：既希望老师提问，又不喜欢自己主动参与的同学坐在此区域；(3)放松区：当堂课状态不好或本身自己不喜欢老师提问，喜欢一个人静静的听老师讲课的同学坐在此区域。研究假设，与不能自由选择区域的控制组学生相比。可以自由选择学习区域的实验组学生的听力焦虑水平显著降低。
2.方法
2.1被试
被试为本科翻译专业大学二年级学生共76人。男生23人，女生53人。根据前测成绩，将学生匹配分为分区教学组和传统教学组。每组38人。统计分析发现。两组学生在前测成绩上无显著差异。
2.2测试工具
2.2.1英语听力焦虑问卷
本研究采用的英语听力焦虑问卷是由Elkhafaifi等人(2005)在Salto，Horwitz和Garza(1999)的英语阅读焦虑量表基础上改编而来，问卷包含20个题目，采用李克特5级计分形式，得分范围在20-100之间，得分越高说明学生的英语听力焦虑水平越高。Elkhafaifi等人(2005)使用该量表对233名外语为阿拉伯语专业的美国大学生进行调查。发现量表的内部一致性系数为0.96。本研究中，该量表的内部一致性系数为0.817。
2.2.2英语昕力理解测试
前测与后测之英语听力理解各采用一套全国高校英语专业四级考试听力理解部分的试题。试题分为三个部分。分别是对话、陈述和新闻。考试时间15分钟。考核内容为英语国家人士关于日常生活、社会生活的讲演或交谈，难度相当于托福考试中的minitalk之中等难度听力材料。要求考生理解中心大意。抓住主要论点或情节。能根据所听材料进行推理和分析。该部分共30题(共计15分，每题05分)。 (花亮 戴惠萍)