中小学生课堂问题行为研究述评(2)
2.3学生课堂问题行为表现的年龄差异
随着年龄的增长，学生的心理和行为发展逐渐成熟，不同年龄的学生，课堂问题行为表现也存在差异。国外研究发现，中学教师知觉到的课堂问题行为，不同年龄的学生表现不同(Little，2005)。7-8年级的教师认为，最头疼的课堂问题行为是随便说话，随后是影响他人和不服从，这三类问题行为发生的比例远大于其他课堂问题行为。9-10年级的教师认为除了以上问题行为外，懒惰行为发生也很普遍，与影响他人和不服从一致。11-12年级的教师知觉到的结果与前两组差异最为明显，他们认为，学生发生最普遍的问题行为是懒惰，其次是随便说话、不守时和影响他人，这可能与中学高年级教师更多关注学生学业、更少关注课堂纪律有关。从前人研究来看，懒惰和不守时行为随着年龄的增长而增加。高年级学生出现懒惰行为会影响学业，教师认为较为严重。教师还认为，不守时行为在低年级学生身上出现情有可原，而高年级学生已经清楚学校的作息等相关规定，出现迟到等行为更难容忍。除此之外，随便说话行为随着年龄增长而逐渐减少，说明低年级学生出现的一些课堂问题行为，可能是无意识的，随着年龄增长，生理发展日趋成熟，自制力不断增强，学生逐渐意识到一些行为在课堂上表现出来是不合适的，会影响课堂和教学秩序。因此会有意识的控制自身行为。研究者从学生视角开展的研究发现，学生知觉到不同课堂问题行为发生的频率时，也表现出了年龄差异(In-fantino & Little，2005)。7-8年级学生认为上课吃东西是发生普遍的行为，而9-10年级学生认为制造噪音的行为更为普遍。国内学者对不同学段的学生课堂问题行为开展了相关研究(张彩云，2007；祝玉晶，2014)。研究发现，小学生出现最普遍的行为是走神、随便说话、多动、不跟随任务和不参与合作，课堂问题行为以轻度为主，真正程度严重的问题行为只占少数，如与同学吵闹、打架的占22.3%，不服从管理，顶撞老师的仅占6%。初中生表现普遍的问题行为，包括故意引起他人注意、顶撞教师、上课看课外书、听音乐等行为(袁莎，2008)。与小学生相比，初中生的问题行为有一部分指向教师，表现出一定的反抗性。还有一部分带有一定的目的性，如希望获得他人的注意等。有的行为带有一定的闭锁特点，如不参与课堂沉浸在音乐中等。这些表现与初中生心理发展特点有关。初中阶段是生理发育最为迅速的时期，学生处于半幼稚半成熟阶段，独立性、逆反性和封闭性并存，他们希望获得成人的权利，找到新的行为准则并渴望变换社会角色，不愿顺从和听取成人的意见，容易把自己封闭起来，沉浸在自我的世界，因此更容易出现上述问题行为(杨敦宏，2007)。针对高中生的课堂问题行为研究相对较少，且缺乏系统性，相关研究认为，高中阶段学生是身心矛盾较多、情绪较不稳定的时期。面临升学和择业的压力，使他们在课堂中产生的问题行为有别于小学生和初中生(符娅，2007)。在外向型行为问题上，表现出普遍性，讲小话、做小动作，上课睡觉、无精打采、神情疲惫、做其他科目作业、看课外书籍、心事重重、注意力不集中等行为表现最为突出。除了这几种表现较为突出的课堂问题行为外，其他外显性问题行为也不同程度地出现在课堂上。在内向型行为问题上表现出严重性。5%的学生认为自己极端羞怯、害怕老师提问，22.4%的学生认为自己在课堂上做白日梦，20.1%的学生认为自己厌学，而13.5%的学生认为自己敏感多疑、过度焦虑。高中阶段的学生，自我意识、独立欲望、自尊心都明显增强，不再像儿童时期那样常常向人敞开自己的心扉。如果把遇到的问题长期沉积在心里，不仅会加重心理负担，造成心理压力，严重者甚至会导致心理障碍，进而诱发心理疾病。因此，需要教师对学生内隐性问题行为给予高度重视。
3学生课堂问题行为的影响因素
为了更好地解决学生的课堂问题行为，必须了解学生行为产生的原因。不同的研究者分别从不同角度探究了影响课堂问题行为的因素，概括起来，主要包括学生和同伴因素、教师因素、学校因素、家庭和社会因素以及文化因素。
3.1学生和同伴因素
影响学生课堂问题行为的学生自身因素主要包括心理发展的问题，如适应不良、厌烦、挫折与紧张、寻求注意与获得地位(杨敦宏，2007)，建立自我同一性时期的冲动与理智的矛盾。渴望交流与自我封闭的矛盾等(温小利，2014)。除此之外也包括生理发展的问题，如神经发展迟缓或神经功能障碍造成的注意力缺损多动障碍(Attention-deficit hyperactiy disorder，ADHD)，导致学生注意涣散、活动过度、冲动任性(袁莎，2008)。
同伴关系也会影响学生的课堂行为，如其他同学制造麻烦、同学之间的相互影响、同伴关系紧张等。当学生受到周围同学的影响或激惹时，就会出现问题行为。有的课堂问题行为(如嘲笑和打架)直接源于同伴间紧张的关系(Sun，2014)。
3.2教师因素
影响学生课堂问题行为的教师因素包括要求不当、滥用惩罚手段、缺乏自我批评精神、教学内容与方法不当(杨敦宏，2007)，也包括专业基础理论知识不扎实，业务能力差、事业心不强、功利主义(袁莎，2008)，以及缺乏与学生进行平等交流(温小利，2014)。有研究表明，教师的处事风格和应对方式在教师知觉到学生课堂问题行为和采用的课堂管理技巧之间起中介作用。教师的处事风格和应对方式包括消极回避型、社会问题解决型和放松型。消极回避型处事风格的教师更倾向于使用惩罚和侵犯性的管理措施，相反，社会问题解决型和放松型处事风格的教师更多采用肯定、奖励、讨论、提醒等管理措施，而不同的管理措施会影响学生之后出现的行为。消极回避型处事风格的教师使用的惩罚和侵犯性管理措施，反而会使原本知觉到的问题行为进一步恶化fLewis，Roache，& Romi，2011；Tran，2016)。
3.3家庭和社会因素
家庭因素包括家庭结构(单亲、独生子女、有隔代老人)、家庭氛围(父母双方是否和睦、性格是否乐观向上)、家长教育方式(民主型、专制型、溺爱型)等方面(袁莎，2008；温小利，2014)。此外家庭的社会经济地位，以及家长要求学生参加课外学习的时间等都会影响学生的课堂问题行为(Sun，2014)。研究表明，学生认为过多的课外学习会使学生上课时容易走神，学习反而缺乏积极性，这也被教师所认同；低社会经济地位的家长忙于谋生，缺乏时间监督孩子的学业，学生在课堂上容易出现懒散、厌学等问题；家长表现出的暴力倾向、粗俗语言会影响到孩子，学生会将模仿的行为带到学校中去。 (张彩云 武浩)
随着年龄的增长，学生的心理和行为发展逐渐成熟，不同年龄的学生，课堂问题行为表现也存在差异。国外研究发现，中学教师知觉到的课堂问题行为，不同年龄的学生表现不同(Little，2005)。7-8年级的教师认为，最头疼的课堂问题行为是随便说话，随后是影响他人和不服从，这三类问题行为发生的比例远大于其他课堂问题行为。9-10年级的教师认为除了以上问题行为外，懒惰行为发生也很普遍，与影响他人和不服从一致。11-12年级的教师知觉到的结果与前两组差异最为明显，他们认为，学生发生最普遍的问题行为是懒惰，其次是随便说话、不守时和影响他人，这可能与中学高年级教师更多关注学生学业、更少关注课堂纪律有关。从前人研究来看，懒惰和不守时行为随着年龄的增长而增加。高年级学生出现懒惰行为会影响学业，教师认为较为严重。教师还认为，不守时行为在低年级学生身上出现情有可原，而高年级学生已经清楚学校的作息等相关规定，出现迟到等行为更难容忍。除此之外，随便说话行为随着年龄增长而逐渐减少，说明低年级学生出现的一些课堂问题行为，可能是无意识的，随着年龄增长，生理发展日趋成熟，自制力不断增强，学生逐渐意识到一些行为在课堂上表现出来是不合适的，会影响课堂和教学秩序。因此会有意识的控制自身行为。研究者从学生视角开展的研究发现，学生知觉到不同课堂问题行为发生的频率时，也表现出了年龄差异(In-fantino & Little，2005)。7-8年级学生认为上课吃东西是发生普遍的行为，而9-10年级学生认为制造噪音的行为更为普遍。国内学者对不同学段的学生课堂问题行为开展了相关研究(张彩云，2007；祝玉晶，2014)。研究发现，小学生出现最普遍的行为是走神、随便说话、多动、不跟随任务和不参与合作，课堂问题行为以轻度为主，真正程度严重的问题行为只占少数，如与同学吵闹、打架的占22.3%，不服从管理，顶撞老师的仅占6%。初中生表现普遍的问题行为，包括故意引起他人注意、顶撞教师、上课看课外书、听音乐等行为(袁莎，2008)。与小学生相比，初中生的问题行为有一部分指向教师，表现出一定的反抗性。还有一部分带有一定的目的性，如希望获得他人的注意等。有的行为带有一定的闭锁特点，如不参与课堂沉浸在音乐中等。这些表现与初中生心理发展特点有关。初中阶段是生理发育最为迅速的时期，学生处于半幼稚半成熟阶段，独立性、逆反性和封闭性并存，他们希望获得成人的权利，找到新的行为准则并渴望变换社会角色，不愿顺从和听取成人的意见，容易把自己封闭起来，沉浸在自我的世界，因此更容易出现上述问题行为(杨敦宏，2007)。针对高中生的课堂问题行为研究相对较少，且缺乏系统性，相关研究认为，高中阶段学生是身心矛盾较多、情绪较不稳定的时期。面临升学和择业的压力，使他们在课堂中产生的问题行为有别于小学生和初中生(符娅，2007)。在外向型行为问题上，表现出普遍性，讲小话、做小动作，上课睡觉、无精打采、神情疲惫、做其他科目作业、看课外书籍、心事重重、注意力不集中等行为表现最为突出。除了这几种表现较为突出的课堂问题行为外，其他外显性问题行为也不同程度地出现在课堂上。在内向型行为问题上表现出严重性。5%的学生认为自己极端羞怯、害怕老师提问，22.4%的学生认为自己在课堂上做白日梦，20.1%的学生认为自己厌学，而13.5%的学生认为自己敏感多疑、过度焦虑。高中阶段的学生，自我意识、独立欲望、自尊心都明显增强，不再像儿童时期那样常常向人敞开自己的心扉。如果把遇到的问题长期沉积在心里，不仅会加重心理负担，造成心理压力，严重者甚至会导致心理障碍，进而诱发心理疾病。因此，需要教师对学生内隐性问题行为给予高度重视。
3学生课堂问题行为的影响因素
为了更好地解决学生的课堂问题行为，必须了解学生行为产生的原因。不同的研究者分别从不同角度探究了影响课堂问题行为的因素，概括起来，主要包括学生和同伴因素、教师因素、学校因素、家庭和社会因素以及文化因素。
3.1学生和同伴因素
影响学生课堂问题行为的学生自身因素主要包括心理发展的问题，如适应不良、厌烦、挫折与紧张、寻求注意与获得地位(杨敦宏，2007)，建立自我同一性时期的冲动与理智的矛盾。渴望交流与自我封闭的矛盾等(温小利，2014)。除此之外也包括生理发展的问题，如神经发展迟缓或神经功能障碍造成的注意力缺损多动障碍(Attention-deficit hyperactiy disorder，ADHD)，导致学生注意涣散、活动过度、冲动任性(袁莎，2008)。
同伴关系也会影响学生的课堂行为，如其他同学制造麻烦、同学之间的相互影响、同伴关系紧张等。当学生受到周围同学的影响或激惹时，就会出现问题行为。有的课堂问题行为(如嘲笑和打架)直接源于同伴间紧张的关系(Sun，2014)。
3.2教师因素
影响学生课堂问题行为的教师因素包括要求不当、滥用惩罚手段、缺乏自我批评精神、教学内容与方法不当(杨敦宏，2007)，也包括专业基础理论知识不扎实，业务能力差、事业心不强、功利主义(袁莎，2008)，以及缺乏与学生进行平等交流(温小利，2014)。有研究表明，教师的处事风格和应对方式在教师知觉到学生课堂问题行为和采用的课堂管理技巧之间起中介作用。教师的处事风格和应对方式包括消极回避型、社会问题解决型和放松型。消极回避型处事风格的教师更倾向于使用惩罚和侵犯性的管理措施，相反，社会问题解决型和放松型处事风格的教师更多采用肯定、奖励、讨论、提醒等管理措施，而不同的管理措施会影响学生之后出现的行为。消极回避型处事风格的教师使用的惩罚和侵犯性管理措施，反而会使原本知觉到的问题行为进一步恶化fLewis，Roache，& Romi，2011；Tran，2016)。
3.3家庭和社会因素
家庭因素包括家庭结构(单亲、独生子女、有隔代老人)、家庭氛围(父母双方是否和睦、性格是否乐观向上)、家长教育方式(民主型、专制型、溺爱型)等方面(袁莎，2008；温小利，2014)。此外家庭的社会经济地位，以及家长要求学生参加课外学习的时间等都会影响学生的课堂问题行为(Sun，2014)。研究表明，学生认为过多的课外学习会使学生上课时容易走神，学习反而缺乏积极性，这也被教师所认同；低社会经济地位的家长忙于谋生，缺乏时间监督孩子的学业，学生在课堂上容易出现懒散、厌学等问题；家长表现出的暴力倾向、粗俗语言会影响到孩子，学生会将模仿的行为带到学校中去。 (张彩云 武浩)