中小学生课堂问题行为研究述评(3)
学生课堂问题行为的产生还受到社会方面等复杂因素的影响，包括社会风气、媒体导向等(杨敦宏，2007)。部分媒体对教师的负面报道使得个别学生和家长不够尊重教师，出现问题时倾向于将责任归为教师方面，教师没有权威感，使得对于教学的掌控力度不足。大众媒体传播的信息中包含的庸俗不健康内容以及学校周边屡禁不止大量涌现的网吧对于学生的成长造成了不利影响。微博、微信等社交软件的广泛使用，使部分自控力较弱的学生容易分心，从而出现问题行为(袁莎，2008)。
3.4学校因素
研究发现，课堂氛围会对学生课堂问题行为产生影响。课堂氛围主要包括教师教学风格和课堂结构。有研究者考察了课堂氛围对学生课堂攻击行为的影响。结果发现，课堂氛围与学生课堂攻击行为的发生具有相关性。积极的课堂氛围可以减少课堂攻击行为，而消极的课堂氛围会持续增加学生的攻击行为(Thomas，Bierman，& Powers，2011)。此外，学校的基础设施差，教学资源匮乏；课程设置不合理等因素都会影响学生的行为。国外研究者研究了学校课间活动时间与学生课堂问题行为之间的关系，研究表明，公立学校、黑人学生、家庭收入低、家庭成员受教育水平低的学生课间活动时间更少。教师对学生课堂行为表现进行评定发现，课间活动较少的学生评分低于课间活动多的学生，也就是说，学生的课间活动时间越多，课堂行为表现越好。研究认为，学校应当为学生提供机会，保证每天进行适当的课间活动(Barros，Silver，& Stein，2009)，每天至少活动1次，时间至少为15分钟。
3.5文化因素
受中西方不同文化背景的影响，学生的课堂问题行为表现也有所差异。在西方国家(如美国、澳大利亚等国)，中小学生发生最普遍，也是教师最难解决的问题行为是“随便说话”。学生课堂上随便说话的现象频繁出现而且屡禁不止。而在我国，学生最普遍出现的问题行为是“走神”。西方文化中强调个体自由发展、师生平等，而我国文化中更强调教师的权威性和集体主义，因此西方学生课堂上更易出现随便说话这种外显性的问题行为，而中国学生的问题行为更为内敛和隐蔽，即使不愿意听教师讲课，也更多采用走神这种不和教师发生直接冲突的表现方式。有研究者针对香港教师对学生的课堂问题行为的管理策略进行了研究和分析(Sun，2015)，发现设置规则、提醒、直接指出、惩罚、课后谈话、建立关系和授课掌控等7种方法被认为是有效的管理策略，而真正有效地管理课堂，防止课堂问题行为出现。需要将这些策略与教师的榜样作用、引导方式进行整合。研究指出，受传统儒家思想和文化的影响，教师的权威性在课堂问题行为的表现中起着较为重要的影响作用。教师和学生都会为了“面子”而维持某种平衡。学生顾及教师面子和权威，不愿做出指向教师、伤害教师的行为，同时教师的反馈也较少带有侵犯性。如果教师的处理方式带有过度的侵犯性，学生的课堂问题行为表现类型也相应出现改变，由最初的轻微问题转向指向教师的或其他较为严重的问题行为。一项对中国、澳大利亚和以色列3个国家中小学生课堂问题行为进行的跨文化研究(Lewis，Romi，Xing，& Kmz，2005)表明，中国教师表现出最少的惩罚性、侵犯性管理措施，而相对最能反映西方文化的澳大利亚课堂中学生知觉到的惩罚性管理措施最多，讨论和提醒措施最少。研究还指出，侵犯性的管理措施与学生进一步表现出更为严重的课堂问题行为存在相关关系。总体上来说，中国的传统教育理念和特有的“面子”文化使得学生和教师之间互留余地，学生的课堂问题行为很少指向教师，教师知觉到的问题严重性较低，也表现出侵犯性较少的管理措施；相比之下，西方文化下的学生与教师的关系更为平等，学生的课堂问题行为较多影响教学秩序，教师的管理措施也更加外在直接。
课堂问题行为产生的原因复杂，往往受多种因素的影响。张彩云和申继亮(2008)的研究发现，当课堂问题行为发生时，教师更多地归因为家庭因素和学生因素，较少归为教师因素和学校因素。有的研究调查了中学教师和学生对于课堂问题行为归因的相似和不同之处(Sun，2014)，发现在学生因素方面，教师和学生的归因较为相似，都认为学生因素是产生课堂问题行为的重要因素，“找乐子”和“引起他人注意”是主要的原因。同时，教师与学生的归因也存在差异，教师对家庭方面的归因更多，而学生对学校因素(包括教师因素)归因更多。学生课堂问题行为产生原因的复杂性，需要学校和教师在解决和应对时，能够深入观察和了解，进行综合干预，“对症下药”才能取得良好效果。
4启示与展望
近些年来，关于学生课堂问题行为的研究取得了长足进展，但还需要进一步完善和拓展。未来研究应着力从以下几个方面开展。第一，应用认知神经科学的研究成果和研究方法，深入探索课堂问题行为发生的生理机制，为科学干预提供理论依据。课堂问题行为虽然大多是轻微的问题，但如果发生普遍、持续时间长，将会对学生学业成绩、身心发展带来非常不良的影响。目前的研究大多只是关注了较为严重的问题行为，比如注意力缺损多动障碍(ADHD)，攻击性行为等，而对于发生普遍的课堂问题行为，较少对其发生的生理机制和干预方法进行系统深入的研究，未能对解决这些问题提供科学证据。比如“走神”问题是我国中小学生发生最为普遍的问题行为，部分出现走神问题的学生因为早期得不到关注和有效干预，最后发展成为了较为严重的注意力问题，极大影响了学生的学业成绩和心理健康，迫切需要运用最新的研究方法和研究技术，探索走神行为发生的神经和心理机制，形成科学的干预方案，及早有效进行干预。第二，加强对特殊群体的研究，研究对象向低龄延伸。相对于普通学生，留守儿童、离异家庭子女、贫困地区儿童等特殊群体学生课堂问题行为的发生更为普遍，需要更多的关爱和支持。目前的研究更多针对普通学生，对课堂问题行为影响因素的研究较少考虑群体的特殊性，更缺乏对特殊群体的长期干预研究。在推动教育公平和社会协调发展的时代背景下，未来需要更多针对这些特殊群体开展深入研究，及早识别和发现学生的课堂问题行为，探究行为产生的深层原因，进行科学有效的干预，对这些学生给予关爱和帮扶，切实提升学生的心理健康水平。此外，课堂问题行为的发生具有潜伏性和渐变性，往往经历从轻微到严重，从量变到质量的过程。很多问题行为和心理障碍的出现，常常是因为早期未能受到足够重视和有效干预。目前研究大多关注学龄儿童，未来应将研究对象向低龄延伸，加强对学龄前儿童问题行为的研究，做到早预防早发现早干预，避免和减少学生课堂问题行为的发生。第三，加强教师培养培训研究，提高教师解决学生课堂问题行为的专业化水平。课堂管理能力和心理健康教育能力是现代教师必须具备的专业能力。研究发现，在职教师最需要的培训内容是关于课堂管理和学生问题行为的应对。而通过科学设计的培训，能够提高教师课堂管理能力，减少学生课堂问题行为的发生(Davies & Gilbert，2005)。现实中，很多教师尤其是教学低年龄学生段的教师，因为缺乏组织和管理课堂的能力，致使课堂教学效率低下，教师无法站稳讲台，影响了教师的自我价值感。当前在我国职前教师培养中，课堂管理方面的学习和训练依然是块短板，不仅该领域的基础理论学习薄弱，对实习期课堂管理能力的训练也明显不足，更多靠自身的摸索和老教师经验的传授。针对在职教师的培训缺乏系统性和针对性，多知识传授，少案例学习和实操训练，培训的实效性不足。未来应对该领域的培养培训课程、培养培训方式和效果进行深入研究，不断提高培养和培训的质量，切实提升教师解决学生课堂问题行为的能力和水平。 (张彩云 武浩)
3.4学校因素
研究发现，课堂氛围会对学生课堂问题行为产生影响。课堂氛围主要包括教师教学风格和课堂结构。有研究者考察了课堂氛围对学生课堂攻击行为的影响。结果发现，课堂氛围与学生课堂攻击行为的发生具有相关性。积极的课堂氛围可以减少课堂攻击行为，而消极的课堂氛围会持续增加学生的攻击行为(Thomas，Bierman，& Powers，2011)。此外，学校的基础设施差，教学资源匮乏；课程设置不合理等因素都会影响学生的行为。国外研究者研究了学校课间活动时间与学生课堂问题行为之间的关系，研究表明，公立学校、黑人学生、家庭收入低、家庭成员受教育水平低的学生课间活动时间更少。教师对学生课堂行为表现进行评定发现，课间活动较少的学生评分低于课间活动多的学生，也就是说，学生的课间活动时间越多，课堂行为表现越好。研究认为，学校应当为学生提供机会，保证每天进行适当的课间活动(Barros，Silver，& Stein，2009)，每天至少活动1次，时间至少为15分钟。
3.5文化因素
受中西方不同文化背景的影响，学生的课堂问题行为表现也有所差异。在西方国家(如美国、澳大利亚等国)，中小学生发生最普遍，也是教师最难解决的问题行为是“随便说话”。学生课堂上随便说话的现象频繁出现而且屡禁不止。而在我国，学生最普遍出现的问题行为是“走神”。西方文化中强调个体自由发展、师生平等，而我国文化中更强调教师的权威性和集体主义，因此西方学生课堂上更易出现随便说话这种外显性的问题行为，而中国学生的问题行为更为内敛和隐蔽，即使不愿意听教师讲课，也更多采用走神这种不和教师发生直接冲突的表现方式。有研究者针对香港教师对学生的课堂问题行为的管理策略进行了研究和分析(Sun，2015)，发现设置规则、提醒、直接指出、惩罚、课后谈话、建立关系和授课掌控等7种方法被认为是有效的管理策略，而真正有效地管理课堂，防止课堂问题行为出现。需要将这些策略与教师的榜样作用、引导方式进行整合。研究指出，受传统儒家思想和文化的影响，教师的权威性在课堂问题行为的表现中起着较为重要的影响作用。教师和学生都会为了“面子”而维持某种平衡。学生顾及教师面子和权威，不愿做出指向教师、伤害教师的行为，同时教师的反馈也较少带有侵犯性。如果教师的处理方式带有过度的侵犯性，学生的课堂问题行为表现类型也相应出现改变，由最初的轻微问题转向指向教师的或其他较为严重的问题行为。一项对中国、澳大利亚和以色列3个国家中小学生课堂问题行为进行的跨文化研究(Lewis，Romi，Xing，& Kmz，2005)表明，中国教师表现出最少的惩罚性、侵犯性管理措施，而相对最能反映西方文化的澳大利亚课堂中学生知觉到的惩罚性管理措施最多，讨论和提醒措施最少。研究还指出，侵犯性的管理措施与学生进一步表现出更为严重的课堂问题行为存在相关关系。总体上来说，中国的传统教育理念和特有的“面子”文化使得学生和教师之间互留余地，学生的课堂问题行为很少指向教师，教师知觉到的问题严重性较低，也表现出侵犯性较少的管理措施；相比之下，西方文化下的学生与教师的关系更为平等，学生的课堂问题行为较多影响教学秩序，教师的管理措施也更加外在直接。
课堂问题行为产生的原因复杂，往往受多种因素的影响。张彩云和申继亮(2008)的研究发现，当课堂问题行为发生时，教师更多地归因为家庭因素和学生因素，较少归为教师因素和学校因素。有的研究调查了中学教师和学生对于课堂问题行为归因的相似和不同之处(Sun，2014)，发现在学生因素方面，教师和学生的归因较为相似，都认为学生因素是产生课堂问题行为的重要因素，“找乐子”和“引起他人注意”是主要的原因。同时，教师与学生的归因也存在差异，教师对家庭方面的归因更多，而学生对学校因素(包括教师因素)归因更多。学生课堂问题行为产生原因的复杂性，需要学校和教师在解决和应对时，能够深入观察和了解，进行综合干预，“对症下药”才能取得良好效果。
4启示与展望
近些年来，关于学生课堂问题行为的研究取得了长足进展，但还需要进一步完善和拓展。未来研究应着力从以下几个方面开展。第一，应用认知神经科学的研究成果和研究方法，深入探索课堂问题行为发生的生理机制，为科学干预提供理论依据。课堂问题行为虽然大多是轻微的问题，但如果发生普遍、持续时间长，将会对学生学业成绩、身心发展带来非常不良的影响。目前的研究大多只是关注了较为严重的问题行为，比如注意力缺损多动障碍(ADHD)，攻击性行为等，而对于发生普遍的课堂问题行为，较少对其发生的生理机制和干预方法进行系统深入的研究，未能对解决这些问题提供科学证据。比如“走神”问题是我国中小学生发生最为普遍的问题行为，部分出现走神问题的学生因为早期得不到关注和有效干预，最后发展成为了较为严重的注意力问题，极大影响了学生的学业成绩和心理健康，迫切需要运用最新的研究方法和研究技术，探索走神行为发生的神经和心理机制，形成科学的干预方案，及早有效进行干预。第二，加强对特殊群体的研究，研究对象向低龄延伸。相对于普通学生，留守儿童、离异家庭子女、贫困地区儿童等特殊群体学生课堂问题行为的发生更为普遍，需要更多的关爱和支持。目前的研究更多针对普通学生，对课堂问题行为影响因素的研究较少考虑群体的特殊性，更缺乏对特殊群体的长期干预研究。在推动教育公平和社会协调发展的时代背景下，未来需要更多针对这些特殊群体开展深入研究，及早识别和发现学生的课堂问题行为，探究行为产生的深层原因，进行科学有效的干预，对这些学生给予关爱和帮扶，切实提升学生的心理健康水平。此外，课堂问题行为的发生具有潜伏性和渐变性，往往经历从轻微到严重，从量变到质量的过程。很多问题行为和心理障碍的出现，常常是因为早期未能受到足够重视和有效干预。目前研究大多关注学龄儿童，未来应将研究对象向低龄延伸，加强对学龄前儿童问题行为的研究，做到早预防早发现早干预，避免和减少学生课堂问题行为的发生。第三，加强教师培养培训研究，提高教师解决学生课堂问题行为的专业化水平。课堂管理能力和心理健康教育能力是现代教师必须具备的专业能力。研究发现，在职教师最需要的培训内容是关于课堂管理和学生问题行为的应对。而通过科学设计的培训，能够提高教师课堂管理能力，减少学生课堂问题行为的发生(Davies & Gilbert，2005)。现实中，很多教师尤其是教学低年龄学生段的教师，因为缺乏组织和管理课堂的能力，致使课堂教学效率低下，教师无法站稳讲台，影响了教师的自我价值感。当前在我国职前教师培养中，课堂管理方面的学习和训练依然是块短板，不仅该领域的基础理论学习薄弱，对实习期课堂管理能力的训练也明显不足，更多靠自身的摸索和老教师经验的传授。针对在职教师的培训缺乏系统性和针对性，多知识传授，少案例学习和实操训练，培训的实效性不足。未来应对该领域的培养培训课程、培养培训方式和效果进行深入研究，不断提高培养和培训的质量，切实提升教师解决学生课堂问题行为的能力和水平。 (张彩云 武浩)