创造力的领域性研究进展：从对立到融合的转向(3)
其次，Kaufman和Beghetto(2009)提出的创造力4C理论模型为基于创造力领域性融合观点编制测量问卷提供了理论依据。4C包括Mini-C、Lit-tle-C、Pro-C和Big-C四个层级以及四个层级之间的过渡时期，代表个体一生创造力的发展轨迹。其中，Mini-C是蕴含在学习过程中的创造力。即新颖的、有意义的对经验、行为和事件的阐释(Beghetto & Kaufman，2007)；Little-C更加侧重于日常生活，例如那些非专家个体所参与的创造性行为；Pro-C代表了高于Little-C(但未达到Big-C状态)的发展性的、蕴含了很多努力的创造力；Big-C是指具有明确的划时代贡献的创造力表现。Big-little理论将创造力分为了Big-C和Little-C两个层级，4C理论在此基础上，将Big-C和Little-C之间的分类、层次和差距考虑在内，加入了Mini-C和Pro-C，指出了一条创造力发展的潜在路径，涵盖了个体在创造力行为过程中体验到的各个方面。所有个体的创造力都是从Mini-C这一层级开始发展的。很少有个体可以达到Pro-C和Big-C，随着层级的提高，创造性活动的领域专业性越来越强，因此个体在多个领域富有创造力的可能性越来越小，即创造力逐渐从领域一般性转向领域特殊性。
该理论将创造力领域性研究置于一个更加明确、更具有动态性的理论框架下，对创造力的不同层级进行了概化和分类。具有重要的意义，既为创造力领域一般性和领域特殊性争论提供了一个新的研究视角，也为基于创造力领域性融合观点的测验编制提供了理论依据。
2.2.2创造力领域性研究从对立转向融合的实践探索
创造力测量在领域一般性的基础上融合了领域特殊性的观点。传统的创造力测量大多基于领域一般性观点，很少针对某一具体领域的策略以及过程进行编制。鉴于以往的研究结果以及传统创造力量表的不足，正如Silvia等(2008)所希望的那样，近年来出现了一些基于领域特殊性以及领域一般性观点编制的创造力量表。比如Kaufman和Baer(2004)的多领域创造力量表(Creativity Scale for Diverse Domains)，以及Kaufman(2012)的创造力领域量表(Kaufman Domains of Creativity Scale)等等。这些量表融合了创造力领域一般性和领域特殊性的观点，既以领域一般性观点作为所有量表的共同理论依据，又根据领域特殊性观点着眼于某一具体领域；既将量表根据不同领域的特点细分为多个分量表，又将不同领域共有的新颖性和适用性等创造力特点贯穿于所有分量表之中。
创造力教育实践打破了领域一般性和领域特殊性的两分法。创造力可以通过训练有所提升成为众多学者的共识(Scott，Leritz，& Mumford，2004)。早期创造力训练主要有两种模式：一种是不分领域的培养个体的创造性思维、创造性问题提出能力和解决能力(如头脑风暴法、生产式思维项目等)(Osborn，1953；Paulus，Kohn，& Arditti，2011)，另一种是针对具体领域的特点训练个体的创造力(如即兴表演法、微观发生法等)(Sawyer，2011；王瑞明，莫雷，ZheChen，2005)。其中，大部分创造力训练是基于创造力领域一般性观点的，即认为不同领域的创造力是可以迁移的。但有研究结果发现创造力的提升只限定在训练所涉及到的领域内，很难在不同领域之间发生迁移。Baer(1996)以中学生为被试，训练实验组被试诗歌方面的发散性思维，然后让所有被试分别进行诗歌创作和编写小故事。实验结果显示，在诗歌方面，实验组被试的创造力显著提高，而小故事的创造力水平与控制组无明显差异。近年来，一些创造力训练试图将领域一般性和领域特殊性的观点融合起来，既根据创造力的领域一般性理论进行架构，又根据领域的不同特点编制具体的训练方案。比如以培养创造性思维为主要目标的“学思维”活动课程(Hu et al.，2011；Hu etal.，2013)充分体现了创造力领域一般性和领域特殊性的融合趋势。该课程以思维三维结构模型为理论基础，设计了丰富多样的活动以提高学生具有领域一般性的创造性动机，并且针对科学这一具体领域的特点着重培养学生发现问题和解决问题的能力
3创造力领域性研究存在的问题及展望
创造力领域性争论是近年来创造力理论和实践研究的热点问题，取得了关键性进展。但仍存在一些不足之处。
3.1对领域的概念进行更深入细致的科学界定
创造力领域性问题的研究结论存在争议的一个重要原因是研究者对“领域”这一概念的界定存的分歧。Baer(2011)认为，创造力研究一直存在着对“领域”界定比较模糊的问题。有研究者以不同学科作为领域的划分依据，认为领域是支撑某一特定范围知识表征的集合，如语言学、数学、物理学等(Plucker et al.，2004)；也有研究者根据狭义的任务或内容来划分不同领域，如诗歌创作、编故事、制作拼贴画(Baer，Kaufman，& Gentile，2004；Baer，1996)。领域划分标准的不一致大大降低了研究结果之间的可比性.致使创造力领域性研究面临困境。持融合观点的APT理论和4C模型为我们理解创造力的领域性提供了一种新的思路，为创造力层次概化和分类研究提供了理论框架和新的研究视角。融合观点对创造力的层级进行了细化，主张在不同层级下探讨创造力的本质特征。因此，未来研究应在APT和4C模型的理论框架下厘清“领域”的本质含义及不同领域的划分标准，进一步细化创造力的二级水平维度、深化对“领域”这一概念的理解，形成以APT和4C模型为理论框架、以不同划分依据为线索的层级结构，并在此层级框架下进一步整合创造力领域一般性和领域特殊性观点和研究证据，增加研究结论之间的可比性，为创造力的领域性问题建立新的讨论基点。
3.2寻求真实教育情境下基于领域一般性和特殊性测量工具的研究证据 (蔺素琴 申超男 段海军 胡卫平)
该理论将创造力领域性研究置于一个更加明确、更具有动态性的理论框架下，对创造力的不同层级进行了概化和分类。具有重要的意义，既为创造力领域一般性和领域特殊性争论提供了一个新的研究视角，也为基于创造力领域性融合观点的测验编制提供了理论依据。
2.2.2创造力领域性研究从对立转向融合的实践探索
创造力测量在领域一般性的基础上融合了领域特殊性的观点。传统的创造力测量大多基于领域一般性观点，很少针对某一具体领域的策略以及过程进行编制。鉴于以往的研究结果以及传统创造力量表的不足，正如Silvia等(2008)所希望的那样，近年来出现了一些基于领域特殊性以及领域一般性观点编制的创造力量表。比如Kaufman和Baer(2004)的多领域创造力量表(Creativity Scale for Diverse Domains)，以及Kaufman(2012)的创造力领域量表(Kaufman Domains of Creativity Scale)等等。这些量表融合了创造力领域一般性和领域特殊性的观点，既以领域一般性观点作为所有量表的共同理论依据，又根据领域特殊性观点着眼于某一具体领域；既将量表根据不同领域的特点细分为多个分量表，又将不同领域共有的新颖性和适用性等创造力特点贯穿于所有分量表之中。
创造力教育实践打破了领域一般性和领域特殊性的两分法。创造力可以通过训练有所提升成为众多学者的共识(Scott，Leritz，& Mumford，2004)。早期创造力训练主要有两种模式：一种是不分领域的培养个体的创造性思维、创造性问题提出能力和解决能力(如头脑风暴法、生产式思维项目等)(Osborn，1953；Paulus，Kohn，& Arditti，2011)，另一种是针对具体领域的特点训练个体的创造力(如即兴表演法、微观发生法等)(Sawyer，2011；王瑞明，莫雷，ZheChen，2005)。其中，大部分创造力训练是基于创造力领域一般性观点的，即认为不同领域的创造力是可以迁移的。但有研究结果发现创造力的提升只限定在训练所涉及到的领域内，很难在不同领域之间发生迁移。Baer(1996)以中学生为被试，训练实验组被试诗歌方面的发散性思维，然后让所有被试分别进行诗歌创作和编写小故事。实验结果显示，在诗歌方面，实验组被试的创造力显著提高，而小故事的创造力水平与控制组无明显差异。近年来，一些创造力训练试图将领域一般性和领域特殊性的观点融合起来，既根据创造力的领域一般性理论进行架构，又根据领域的不同特点编制具体的训练方案。比如以培养创造性思维为主要目标的“学思维”活动课程(Hu et al.，2011；Hu etal.，2013)充分体现了创造力领域一般性和领域特殊性的融合趋势。该课程以思维三维结构模型为理论基础，设计了丰富多样的活动以提高学生具有领域一般性的创造性动机，并且针对科学这一具体领域的特点着重培养学生发现问题和解决问题的能力
3创造力领域性研究存在的问题及展望
创造力领域性争论是近年来创造力理论和实践研究的热点问题，取得了关键性进展。但仍存在一些不足之处。
3.1对领域的概念进行更深入细致的科学界定
创造力领域性问题的研究结论存在争议的一个重要原因是研究者对“领域”这一概念的界定存的分歧。Baer(2011)认为，创造力研究一直存在着对“领域”界定比较模糊的问题。有研究者以不同学科作为领域的划分依据，认为领域是支撑某一特定范围知识表征的集合，如语言学、数学、物理学等(Plucker et al.，2004)；也有研究者根据狭义的任务或内容来划分不同领域，如诗歌创作、编故事、制作拼贴画(Baer，Kaufman，& Gentile，2004；Baer，1996)。领域划分标准的不一致大大降低了研究结果之间的可比性.致使创造力领域性研究面临困境。持融合观点的APT理论和4C模型为我们理解创造力的领域性提供了一种新的思路，为创造力层次概化和分类研究提供了理论框架和新的研究视角。融合观点对创造力的层级进行了细化，主张在不同层级下探讨创造力的本质特征。因此，未来研究应在APT和4C模型的理论框架下厘清“领域”的本质含义及不同领域的划分标准，进一步细化创造力的二级水平维度、深化对“领域”这一概念的理解，形成以APT和4C模型为理论框架、以不同划分依据为线索的层级结构，并在此层级框架下进一步整合创造力领域一般性和领域特殊性观点和研究证据，增加研究结论之间的可比性，为创造力的领域性问题建立新的讨论基点。
3.2寻求真实教育情境下基于领域一般性和特殊性测量工具的研究证据 (蔺素琴 申超男 段海军 胡卫平)