工作家庭冲突视角下幼儿教师情感耗竭的心理机制：情绪智力的作用(3)
2.2.3 情感耗竭
采用Maslach和Jackson(1993)工作倦怠量表教育版(Maslach Burnout Inventory-EducatorsSurvey，MBI-ES)的情感耗竭分量表。MBI-ES共22个项目，包括三个分量表，其中情感耗竭(9个项目，α=0.83)、人格解体(5个项目，α=0.66)和个人成就感降低(8个项目，α=0.81)。量表评估感觉或态度出现的频度，采用Liken-7级计分，“0”代表“从不”到“6”代表“每天”。国内林红斌(2005)修订了MBI-ES中文版，采用中学教师样本通过验证性因素分析验证了其三因素模型和较高的信、效度。
2.3 施测程序
由研究者本人担任主试，征得被试同意后，以培训班为单位进行纸笔施测。填答前先向被试说明注意事项和填答方法。每位被试完成问卷填答所需时间为15分钟左右。测试完成后，当场收回问卷。
2.4 统计分析
采用SPSS18，0统计软件对数据进行独立样本t检验、方差分析、Pearson相关分析和层次回归分析。
3 结果与分析
3.1 幼儿教师情感耗竭总体状况及差异比较
Maslaeh，Jackson和Leiter(1996)建立了美国中小学教师工作倦怠常模(N=4116)，其中情感耗竭在17-26分之间为中等倦怠。我国学者刘晴(2007)建立了武汉中小学教师工作倦怠常模(N=1447)，其中情感耗竭在17-22分之间为中等倦怠，大于23分为严重倦怠。本研究结果显示，幼儿教师情感耗竭均分为19.53，参照上述任一常模，都处于中等倦怠水平。
为了考察特教教师职业倦怠在性别、婚姻、所带班级及教龄方面的差异，将情感耗竭设为因变量，性别、所带班级及教龄设为自变量进行差异检验(见表1)。结果显示，男教师情感耗竭水平显著高于女教师：已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师。幼儿教师情感耗竭水平在所带班级、教龄方面也存在显著差异。Post Hoe事后检验发现，小班教师情感耗竭水平显著高于大班教师：5年以下及11年以上教龄的教师情感耗竭水平都显著低于6～10年教龄的教师。
3.2 幼儿教师工作家庭冲突(WCF)、情绪智力和情感耗竭的描述性统计
幼儿教师工作干扰家庭(WIF)、家庭干扰工作(FIW)、情绪智力与职业倦怠各变量的平均数、标准差及变量间的相关系数见表2。Pearson积差相关矩阵显示，研究变量之间的相关在中等以下，但均达到了显著性水平。其中，工作干扰家庭(WIF)和家庭干扰工作(FIW)与情绪智力呈负相关；工作干扰家庭(WIF)和家庭干扰工作(FIW)与情感耗竭呈正相关：情绪智力与情感耗竭呈负相关。根据郑昊敏等(2011)的观点，相关系数可以反映“影响效果”，因而可直接视为一种效应量。依据Cohen(1992)提出的相关系数效应量标准(p=0.1为小效应量；p=0.3为中等效应量；p=0.5为大效应量)，本研究中最小的两个相关系数为0.24、0.28，都接近中等效应量，其余相关系数的效应量均在中等以上。
3.3 幼儿教师情绪智力调节作用检验
为检验情绪智力在工作家庭冲突与工作倦怠之间的调节作用，按照James和Brett(1984)提出的方法对研究变量进行分层回归分析，为避免共线性，根据Aiken和West(1991)的建议，首先将各变量去中心化。分层回归第一步，将人口统计学变量进行伪变量处理后纳入回归模型。第二步，主效应回归，将自变量和调节变量分别纳入模型进行回归考察这些变量的主效应。第三步，交互效应回归，将自变量×调节变量纳入回归模型，如果该效应显著则表明调节变量调节效应显著，分别以WIF、FIW为自变量。以情绪智力为调节变量，以情感耗竭为因变量进行层次回归，结果显示，WIF、FIW及情绪智力对情感耗竭的主效应均显著，其中WIF、FIW的值均为正值，表明二者对情感耗竭具有正向预测力。结果进一步显示，WIF×EI、FIW×EI交互效应均显著(见表3、表4)，这表明，幼儿教师情绪智力显著调节工作家庭冲突对情感耗竭的影响。以上结果验证了本研究提出的两个假设。
将各交互变量按均值加减一个标准差划分为高、低分组。通过简单斜率检验来分析幼儿教师情绪智力的调节作用。结果表明，只有在低情绪智力水平下，幼儿教师工作家庭冲突才能负向预测其情感耗竭，而在高情绪智力水平下，幼儿教师工作家庭冲突对其情感耗竭不具有显著的预测力。调节效果见图2、图3。
4 讨论
4.1 幼儿教师的情感耗竭
本研究结果显示，幼儿教师的情感耗竭均值达到中等倦怠水平。这与赵海云(2013)研究结果较为一致。由于幼儿教师教育的对象年龄明显比中、小学生偏小。生理、心理尚处于个体发展的早期阶段。其体力、耐力及身体运动的协调性差，而认知、情绪调控能力更明显弱于中、小学生，因而，较之于中小学教师，幼儿教师在教育儿童的过程中会面对更多的困难和应激性情景：加之工资待遇低，福利无保障，职业声望不高。教学工作繁重。幼儿教师情感倦怠普遍较为严重(赵海云，2013)。在当前的教育形势下，幼儿教师的职业倦怠状况的确应该引起相关部门的重视，及时发现并进行有效干预。
本研究进一步发现，幼儿教师的情感耗竭在性别、婚姻、所带班级及教龄等方面均存在显著差异。就性别差异而言，男教师情感耗竭水平显著高于女教师。这可能是因为，男教师通常不如女教师那么细心周到，富有耐心，因而在照顾和教育心智远未成熟的幼儿时，更可能体验到较高的应激与焦虑，从而出现更高水平的情感耗竭。婚姻方面，已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师。通常，已婚教师较未婚教师需要面临更多的家事和更为复杂的人际关系困扰，而且绝大多数幼儿教师为女性，已婚女性肩负更多家庭责任与负担，因而与未婚幼儿教师相比，更可能体验到家庭对工作的侵扰，出现工作投入不足。身心疲倦，情感衰竭。就所带班级情况而言，小班教师情感耗竭水平显著高于大班教师。这应与小班学生的特点有密切联系。小班教师面对的幼儿年龄更小，通常只有4、5岁，这样的孩子生活自理能力更差。心智更不成熟，体质较弱，因而照料幼儿需要教师付出更多的体力、精力；与此同时，为了让幼儿对教师形成信赖与依恋，教师需要高度情感卷入与深层情绪劳动，因而小班教师较大班教师更可能体验到较高的情感耗竭。赵娜和秦金亮(2007)指出，职业倦怠不是教师职业生涯某个阶段的特有现象。鉴于幼儿教师工作对象与内容的特殊性，其职业倦怠演变呈波浪状。就教龄而言，6～10年教龄的幼儿教师处于职业倦怠的两个高峰期一成长选择期和更新冲突期，而3年以下教龄的幼儿教师正处于职业生涯的第一个阶段一激情适应期，12～18年教龄的幼儿教师则处于平稳停滞期，这两个阶段幼儿教师职业倦怠状况都相对缓和。本研究发现，6～10年教龄幼儿教师情感耗竭较5年以下及11年以上教龄幼儿教师更为严重。这一结果基本支持了上述教师职业生涯理论。5年以下教龄的幼儿教师倦怠程度较轻，除了激情适应外，应该与我国的就业形势不无关系。目前我国大学毕业生就业压力越来越大，竞争也越来越激烈。这些年轻的幼儿教师更可能意识到工作来之不易。更加珍惜工作的机会，对组织产生较高的情感承诺，因而情感耗竭水平较低。11年以上教龄幼儿教师的情感耗竭水平之所以也相对较低，可能是因为，这个阶段幼儿教师大多家庭稳定，照顾子女的负担减轻，而且通常晋升到了高一级岗位，而新岗位带来的挑战重新激发了他们的乐趣和热情。 (李永占)
采用Maslach和Jackson(1993)工作倦怠量表教育版(Maslach Burnout Inventory-EducatorsSurvey，MBI-ES)的情感耗竭分量表。MBI-ES共22个项目，包括三个分量表，其中情感耗竭(9个项目，α=0.83)、人格解体(5个项目，α=0.66)和个人成就感降低(8个项目，α=0.81)。量表评估感觉或态度出现的频度，采用Liken-7级计分，“0”代表“从不”到“6”代表“每天”。国内林红斌(2005)修订了MBI-ES中文版，采用中学教师样本通过验证性因素分析验证了其三因素模型和较高的信、效度。
2.3 施测程序
由研究者本人担任主试，征得被试同意后，以培训班为单位进行纸笔施测。填答前先向被试说明注意事项和填答方法。每位被试完成问卷填答所需时间为15分钟左右。测试完成后，当场收回问卷。
2.4 统计分析
采用SPSS18，0统计软件对数据进行独立样本t检验、方差分析、Pearson相关分析和层次回归分析。
3 结果与分析
3.1 幼儿教师情感耗竭总体状况及差异比较
Maslaeh，Jackson和Leiter(1996)建立了美国中小学教师工作倦怠常模(N=4116)，其中情感耗竭在17-26分之间为中等倦怠。我国学者刘晴(2007)建立了武汉中小学教师工作倦怠常模(N=1447)，其中情感耗竭在17-22分之间为中等倦怠，大于23分为严重倦怠。本研究结果显示，幼儿教师情感耗竭均分为19.53，参照上述任一常模，都处于中等倦怠水平。
为了考察特教教师职业倦怠在性别、婚姻、所带班级及教龄方面的差异，将情感耗竭设为因变量，性别、所带班级及教龄设为自变量进行差异检验(见表1)。结果显示，男教师情感耗竭水平显著高于女教师：已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师。幼儿教师情感耗竭水平在所带班级、教龄方面也存在显著差异。Post Hoe事后检验发现，小班教师情感耗竭水平显著高于大班教师：5年以下及11年以上教龄的教师情感耗竭水平都显著低于6～10年教龄的教师。
3.2 幼儿教师工作家庭冲突(WCF)、情绪智力和情感耗竭的描述性统计
幼儿教师工作干扰家庭(WIF)、家庭干扰工作(FIW)、情绪智力与职业倦怠各变量的平均数、标准差及变量间的相关系数见表2。Pearson积差相关矩阵显示，研究变量之间的相关在中等以下，但均达到了显著性水平。其中，工作干扰家庭(WIF)和家庭干扰工作(FIW)与情绪智力呈负相关；工作干扰家庭(WIF)和家庭干扰工作(FIW)与情感耗竭呈正相关：情绪智力与情感耗竭呈负相关。根据郑昊敏等(2011)的观点，相关系数可以反映“影响效果”，因而可直接视为一种效应量。依据Cohen(1992)提出的相关系数效应量标准(p=0.1为小效应量；p=0.3为中等效应量；p=0.5为大效应量)，本研究中最小的两个相关系数为0.24、0.28，都接近中等效应量，其余相关系数的效应量均在中等以上。
3.3 幼儿教师情绪智力调节作用检验
为检验情绪智力在工作家庭冲突与工作倦怠之间的调节作用，按照James和Brett(1984)提出的方法对研究变量进行分层回归分析，为避免共线性，根据Aiken和West(1991)的建议，首先将各变量去中心化。分层回归第一步，将人口统计学变量进行伪变量处理后纳入回归模型。第二步，主效应回归，将自变量和调节变量分别纳入模型进行回归考察这些变量的主效应。第三步，交互效应回归，将自变量×调节变量纳入回归模型，如果该效应显著则表明调节变量调节效应显著，分别以WIF、FIW为自变量。以情绪智力为调节变量，以情感耗竭为因变量进行层次回归，结果显示，WIF、FIW及情绪智力对情感耗竭的主效应均显著，其中WIF、FIW的值均为正值，表明二者对情感耗竭具有正向预测力。结果进一步显示，WIF×EI、FIW×EI交互效应均显著(见表3、表4)，这表明，幼儿教师情绪智力显著调节工作家庭冲突对情感耗竭的影响。以上结果验证了本研究提出的两个假设。
将各交互变量按均值加减一个标准差划分为高、低分组。通过简单斜率检验来分析幼儿教师情绪智力的调节作用。结果表明，只有在低情绪智力水平下，幼儿教师工作家庭冲突才能负向预测其情感耗竭，而在高情绪智力水平下，幼儿教师工作家庭冲突对其情感耗竭不具有显著的预测力。调节效果见图2、图3。
4 讨论
4.1 幼儿教师的情感耗竭
本研究结果显示，幼儿教师的情感耗竭均值达到中等倦怠水平。这与赵海云(2013)研究结果较为一致。由于幼儿教师教育的对象年龄明显比中、小学生偏小。生理、心理尚处于个体发展的早期阶段。其体力、耐力及身体运动的协调性差，而认知、情绪调控能力更明显弱于中、小学生，因而，较之于中小学教师，幼儿教师在教育儿童的过程中会面对更多的困难和应激性情景：加之工资待遇低，福利无保障，职业声望不高。教学工作繁重。幼儿教师情感倦怠普遍较为严重(赵海云，2013)。在当前的教育形势下，幼儿教师的职业倦怠状况的确应该引起相关部门的重视，及时发现并进行有效干预。
本研究进一步发现，幼儿教师的情感耗竭在性别、婚姻、所带班级及教龄等方面均存在显著差异。就性别差异而言，男教师情感耗竭水平显著高于女教师。这可能是因为，男教师通常不如女教师那么细心周到，富有耐心，因而在照顾和教育心智远未成熟的幼儿时，更可能体验到较高的应激与焦虑，从而出现更高水平的情感耗竭。婚姻方面，已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师。通常，已婚教师较未婚教师需要面临更多的家事和更为复杂的人际关系困扰，而且绝大多数幼儿教师为女性，已婚女性肩负更多家庭责任与负担，因而与未婚幼儿教师相比，更可能体验到家庭对工作的侵扰，出现工作投入不足。身心疲倦，情感衰竭。就所带班级情况而言，小班教师情感耗竭水平显著高于大班教师。这应与小班学生的特点有密切联系。小班教师面对的幼儿年龄更小，通常只有4、5岁，这样的孩子生活自理能力更差。心智更不成熟，体质较弱，因而照料幼儿需要教师付出更多的体力、精力；与此同时，为了让幼儿对教师形成信赖与依恋，教师需要高度情感卷入与深层情绪劳动，因而小班教师较大班教师更可能体验到较高的情感耗竭。赵娜和秦金亮(2007)指出，职业倦怠不是教师职业生涯某个阶段的特有现象。鉴于幼儿教师工作对象与内容的特殊性，其职业倦怠演变呈波浪状。就教龄而言，6～10年教龄的幼儿教师处于职业倦怠的两个高峰期一成长选择期和更新冲突期，而3年以下教龄的幼儿教师正处于职业生涯的第一个阶段一激情适应期，12～18年教龄的幼儿教师则处于平稳停滞期，这两个阶段幼儿教师职业倦怠状况都相对缓和。本研究发现，6～10年教龄幼儿教师情感耗竭较5年以下及11年以上教龄幼儿教师更为严重。这一结果基本支持了上述教师职业生涯理论。5年以下教龄的幼儿教师倦怠程度较轻，除了激情适应外，应该与我国的就业形势不无关系。目前我国大学毕业生就业压力越来越大，竞争也越来越激烈。这些年轻的幼儿教师更可能意识到工作来之不易。更加珍惜工作的机会，对组织产生较高的情感承诺，因而情感耗竭水平较低。11年以上教龄幼儿教师的情感耗竭水平之所以也相对较低，可能是因为，这个阶段幼儿教师大多家庭稳定，照顾子女的负担减轻，而且通常晋升到了高一级岗位，而新岗位带来的挑战重新激发了他们的乐趣和热情。 (李永占)