特殊教育教师工作家庭冲突、情绪智力与工作投入的关系(4)
上述特教教师工作家庭冲突与工作投入状况随年龄而变化的一般趋势也支持了Clark(2000)的“工作一家庭边界理论(work-family bordertheory)”。根据该理论，工作和家庭分属于不同领域，有不同的规则和角色要求，但是由于不同领域之间可以相互渗透，而且边界范围具有灵活性，因此带来不同范围之间的混合性。当个体不能很好的认知不同领域的规则要求，不能有效的利用不同角色积累的资源优势，不能够实现边界的灵活变化时，便可能发生工作家庭失衡(Kreiner，Hollensbe，&Sheep，2009)。因而，从工作一家庭边界理论来看，工作家庭冲突意味着由于工作或家庭中某一个领域的角色要求扩张，导致彼此之间的边界发生了变化或移动(Huang&Cheng，2012)。就特教教师而言，随着学校工作及家庭事务的日趋繁重，尤其是到了三、四十岁时，其工作和家庭边界的渗透性加剧，模糊性增强，因而他们很难实现两个边界的灵活变化，容易导致工作家庭严重冲突，工作投入水平明显下降。
4.2特殊教育教师情绪智力的调节作用
学术界对工作家庭冲突的广泛关注始于上世纪末。已有研究不仅探讨了工作家庭冲突的前因变量、相关因素及其引发的不良后果(Frone，Russell，&Cooper，1992；刘玉新，张建卫，彭凯平，2013)，而且提出了针对工作家庭冲突的一些干预措施和策略(Hammer，Kossek，Anger，Bodner，&Zimmerman，2011；罗耀平，范会勇，张进辅，2007)。但需要指出的是，这些研究多是探讨工作家庭冲突对员工工作态度和行为倾向等结果变量的直接影响，而较少关注工作家庭冲突产生这些影响效应的内在作用机制，因而，这些影响的中间过程在一定程度上仍处于“黑箱”状态(高中华，赵晨，2014)。本研究探讨特殊教育教师情绪智力的调节作用，正是出于对上述影響机制的关注，试图增进和深化我们对工作家庭冲突影响效应的认识。
本研究通过分层回归分析发现，特教教师情绪智力是工作家庭冲突与工作投入之间的调节变量，能够缓冲工作家庭冲突对工作投入的负性影响。具体表现为，拥有高情绪智力的特教教师不但在低工作家庭冲突时可以将足够的心理资源投入工作，而且在高工作家庭冲突时仍能进行有效的情绪和行为调节，大幅缓解高冲突带来的压力感，继续保持较高的工作投入水平。而低情绪智力的特教教师则不然，他们在低工作家庭冲突时工作投入就较高情绪智力的教师低，随着工作家庭冲突的上升，他们工作投入水平较高情绪智力的教师更是大幅下降。这一结果表明，情绪智力作为一种心理特质是应对工作压力和消极情境的有效心理资源，可以帮助个体舒缓压力，减少个体内在资源的损耗(Karim&Weisz，2011)。本研究结果也支持了工作要求一资源(JD-R)模型(Demerouti，Bakker，Nachreiner，&Sehaufeli，2001)。该模型的假设是建立在工作要求和工作资源失衡的前提下，当工作要求过高时，丰富的工作资源可以有效降低工作倦怠。工作投入在一定意义上被认为是工作倦怠的积极对立面，因而JD-R模型应该同样适用于解释工作投入的降低。该理论认为，人们努力获得并且维持他们所重视的或对他们有价值的资源。由于资源是稀缺的，而人们所要处理的工作和家庭的事务是繁多的，资源需要按照一定的比例分配，需要一定的平衡，因此，人们倾向于去获得更多的资源或维持他们原有的资源状态。但当人们认为自己没有足够的资源，不能够理解或控制他们所面对的各种压力时，便容易引发工作家庭冲突。情绪智力是一种重要的心理资源，对工作家庭冲突的缓冲作用证明了该资源对降低工作倦怠、提高工作投入有积极意义。高情绪智力的人即使面临较强的角色冲突，也会调控好自我的情绪和行为，以积极的心态面对现实，将更多的积极心理资源投入到工作中。相反，低情绪智力的人在遇到困难和挫折时不善于调节自己的情绪和行为，容易导致压力过大，心理长期失衡，从而影响到工作和生活，降低工作投入的水平，也会影响家庭生活的卷入。鉴于特教教师情绪智力对工作家庭冲突的缓冲作用，教育管理部门可以采取一些必要的措施培养教师的情绪智力。比如，邀请有资质的职业和心理咨询师做讲座。未来研究可以引入家庭生活卷入或生活质量这些变量，同时考察特教教师情绪智力在工作家庭冲突与工作投入，工作家庭冲突与家庭生活卷入或生活质量两对关系中的调节作用，从而更全面地认识特教教师情绪智力在工作和家庭关系中的重要性。
5结论
通过研究得到以下几点结论：(1)特殊教育教师工作家庭冲突和工作投入在性别、有无孩子及年龄方面差异显著。就工作家庭冲突水平而言，女教师显著高于男教师，有孩子的教师显著高于没孩子的教师，31-40岁年龄组教师冲突水平最高，30岁及以下年龄组次之，41岁及以上年龄组最低。在工作投入水平上，女教师显著低于男教师，有孩子的教师显著低于没孩子的教师，41岁及以上年龄组教师投人水平最高，30岁及以下年龄组次之，31-40岁年龄组教师最低。(2)特殊教育教师工作家庭冲突与情绪智力、工作投入均呈负相关；情绪智力与工作投入呈正相关。(3)特殊教育教师情绪智力对工作家庭冲突与工作投入之间的关系有显著的调节作用。 (李永占)
4.2特殊教育教师情绪智力的调节作用
学术界对工作家庭冲突的广泛关注始于上世纪末。已有研究不仅探讨了工作家庭冲突的前因变量、相关因素及其引发的不良后果(Frone，Russell，&Cooper，1992；刘玉新，张建卫，彭凯平，2013)，而且提出了针对工作家庭冲突的一些干预措施和策略(Hammer，Kossek，Anger，Bodner，&Zimmerman，2011；罗耀平，范会勇，张进辅，2007)。但需要指出的是，这些研究多是探讨工作家庭冲突对员工工作态度和行为倾向等结果变量的直接影响，而较少关注工作家庭冲突产生这些影响效应的内在作用机制，因而，这些影响的中间过程在一定程度上仍处于“黑箱”状态(高中华，赵晨，2014)。本研究探讨特殊教育教师情绪智力的调节作用，正是出于对上述影響机制的关注，试图增进和深化我们对工作家庭冲突影响效应的认识。
本研究通过分层回归分析发现，特教教师情绪智力是工作家庭冲突与工作投入之间的调节变量，能够缓冲工作家庭冲突对工作投入的负性影响。具体表现为，拥有高情绪智力的特教教师不但在低工作家庭冲突时可以将足够的心理资源投入工作，而且在高工作家庭冲突时仍能进行有效的情绪和行为调节，大幅缓解高冲突带来的压力感，继续保持较高的工作投入水平。而低情绪智力的特教教师则不然，他们在低工作家庭冲突时工作投入就较高情绪智力的教师低，随着工作家庭冲突的上升，他们工作投入水平较高情绪智力的教师更是大幅下降。这一结果表明，情绪智力作为一种心理特质是应对工作压力和消极情境的有效心理资源，可以帮助个体舒缓压力，减少个体内在资源的损耗(Karim&Weisz，2011)。本研究结果也支持了工作要求一资源(JD-R)模型(Demerouti，Bakker，Nachreiner，&Sehaufeli，2001)。该模型的假设是建立在工作要求和工作资源失衡的前提下，当工作要求过高时，丰富的工作资源可以有效降低工作倦怠。工作投入在一定意义上被认为是工作倦怠的积极对立面，因而JD-R模型应该同样适用于解释工作投入的降低。该理论认为，人们努力获得并且维持他们所重视的或对他们有价值的资源。由于资源是稀缺的，而人们所要处理的工作和家庭的事务是繁多的，资源需要按照一定的比例分配，需要一定的平衡，因此，人们倾向于去获得更多的资源或维持他们原有的资源状态。但当人们认为自己没有足够的资源，不能够理解或控制他们所面对的各种压力时，便容易引发工作家庭冲突。情绪智力是一种重要的心理资源，对工作家庭冲突的缓冲作用证明了该资源对降低工作倦怠、提高工作投入有积极意义。高情绪智力的人即使面临较强的角色冲突，也会调控好自我的情绪和行为，以积极的心态面对现实，将更多的积极心理资源投入到工作中。相反，低情绪智力的人在遇到困难和挫折时不善于调节自己的情绪和行为，容易导致压力过大，心理长期失衡，从而影响到工作和生活，降低工作投入的水平，也会影响家庭生活的卷入。鉴于特教教师情绪智力对工作家庭冲突的缓冲作用，教育管理部门可以采取一些必要的措施培养教师的情绪智力。比如，邀请有资质的职业和心理咨询师做讲座。未来研究可以引入家庭生活卷入或生活质量这些变量，同时考察特教教师情绪智力在工作家庭冲突与工作投入，工作家庭冲突与家庭生活卷入或生活质量两对关系中的调节作用，从而更全面地认识特教教师情绪智力在工作和家庭关系中的重要性。
5结论
通过研究得到以下几点结论：(1)特殊教育教师工作家庭冲突和工作投入在性别、有无孩子及年龄方面差异显著。就工作家庭冲突水平而言，女教师显著高于男教师，有孩子的教师显著高于没孩子的教师，31-40岁年龄组教师冲突水平最高，30岁及以下年龄组次之，41岁及以上年龄组最低。在工作投入水平上，女教师显著低于男教师，有孩子的教师显著低于没孩子的教师，41岁及以上年龄组教师投人水平最高，30岁及以下年龄组次之，31-40岁年龄组教师最低。(2)特殊教育教师工作家庭冲突与情绪智力、工作投入均呈负相关；情绪智力与工作投入呈正相关。(3)特殊教育教师情绪智力对工作家庭冲突与工作投入之间的关系有显著的调节作用。 (李永占)