父母教养方式与低年级小学生学校适应的关系：基于交叉滞后分析(1)
摘要对319名小学生采用问卷法进行为期6个月的追踪，采用交叉滞后分析考察低年级小学生父母教养方式与学校适应的关系。结果发现：(1)前测与后测的数据中，小学生的父母教养方式与学校适应相关显著；(2)交叉滞后分析发现，前测的同伴关系显著正向预测后测的权威型教养方式，前测的专制型教养方式显著负向预测后测的同伴关系，正向预测学校回避，前测的学习行为显著负向预测后测的放任型教养方式，放任型教养方式与学校喜欢、同伴关系具有显著的交叉滞后效应。
关键词小学生，父母教养方式，学校适应，交叉滞后分析。
1引言
进入小学，儿童面临着角色和生活环境的巨大转变，学校适应问题成为影响其身心发展的一个重要因素。研究发现，学校中约有20%～30%的学龄儿童存在学校适应问题，小学生入学后适应较差的检出率由高到低依次为人际交往49.5%、情绪情感33.0%、集体生活11.0%、学习制度10.1%(Bronstein et al，1996)。目前，学校适应的概念并没有一个明确的界定，早期的研究主要集中于将学生的学业表现、学业进步及学业成就作为衡量学校适应的指标。随着研究的不断深入，许多研究者认为学校适应不仅局限于学生的学业表现，还包括学生对学校的情感和态度，以及他们参与学校活动的程度，认为学校适应是儿童在学校环境中感到愉快并投入到学校活动中获得成功的程度(Ladd，Koehenderfer，&Coleman，1997)。认为儿童的学校适应不仅包括学业适应、情绪与社会性适应，还应包括对课堂行为要求的适应方面。对于刚刚进入学校的小学生，学校适应是儿童完成幼儿向小学生的角色转换，在学校背景下愉快地参与学校活动并顺利完成学习任务的状况。因此，考察的重点应该是对学校的态度，同伴关系和学业行为适应(卢富荣，王侠，李杜芳，王耘，2015)。
大量的研究表明入学后良好的适应对儿童的身心发展有着积极的作用。学校适应良好的儿童能与同伴较好地相处，对学校环境给于积极的评价。这类儿童对于在学校中遇到的各种问题都能比较好地解决，自我内部和外部都能较好地进行协调(黄宁，辛涛，栗晓霞，2007)。而适应不良的儿童会产生一系列问题，如消极自我概念的产生，对学校环境的日趋冷漠和不适，发生逃学、旷课、辍学等学校回避行为(刘万伦，2004)。一项追踪研究发现儿童在10岁之前产生的行为问题，其更可能严重而持久，发生诸如物质滥用、抑郁和犯罪的风险更大(Mash&Barkley，2006)。焦莹(2007)发现小学新生总体适应性情况良好，但在规章制度、人际交往、正规课程、集体生活等方面存在不同程度的不适应问题，易导致焦虑、自卑、敏感情绪和孤独感，自我效能感降低。
父母教养方式是父母在教育、抚养子女的日常生活中表现出的一种相对稳定的行为方式和行为倾向(张文新，1997)。最具代表性的Baumrind(1971)在类型学的基础上，依据接受一拒绝和控制一容许两个基本维度将父母教养方式划分为权威型、专制型和放任型三种类型。父母教养方式对学校适应的影响一直是心理学家研究的热点之一，且已有丰富的横断研究证实积极的教养方式与良好的学校适应正相关(Dornbuseh，Ritter，Leiderman，Roberts&Fraleigh，1987；曾琦，芦咏莉，邹泓，董奇，陈欣银，1997；Milevsky，Sehleehter，Netter，&Keehn，2007)，而消极的教养方式与消极的学校适应正相关(Lamborn，Mounts，Steinberg，&Dornbusch，1991；曾琦等，1997)。如已有研究发现权威型父母常用的积极支持性教养方式，如温暖与支持、父母理解、强化等能预测更高的学业成就、人际交往能力，更低的外显和内隐问题行为；而专制型、放任型与忽视型父母常采用的消极控制性教养方式，如忽视、严厉惩罚等能预测消极的发展结果(Lamborn et al，1991：Luthar&Goldstein，2008；徐慧，张建新，张梅玲，2008；彭凤祥，2015)。Dornbusch等人(1987)对7836名中学生进行了调查，结果发现：专制型和放任型教养方式与学生成绩呈负相关，权威型教养方式与成绩呈正相关。综上可以发现，已有的相关研究更多的采用横向研究考察了教养方式与学业成绩、同伴交往、问题行为之间的关系，较少研究采用纵向的方法考察父母教养方式和学校适应的关系，且已有的少量的追踪研究仅单向考察母亲教养方式对小学高年级学生学校表现等的影响。如梁宗保、张光珍、陈会昌和周博芳(2007)一項追踪研究显示，母亲教养方式在儿童2岁时母亲教养方式的鼓励和控制维度和儿童7岁时的保护和控制维度可以显著预测儿童11时的学业成绩、学习问题、害羞焦虑、挫折耐受性、果敢社交等问题。
Bronfenbrenner(1979)的生态系统理论强调系统内的各个因素的相互影响，即父母的教养方式会对儿童的学校适应产生影响，而儿童的学校适应也会反作用于父母的教养方式，进而再次影响其学校适应。Anderson，Lytton和Romney(1986)在“谁影响谁”的亲子互动研究中发现“母亲和正常儿童在一起时，表现的平静而肯定，而与有行为问题的儿童在一起时，会变得有强制性。这表明儿童的行为在某种程度上影响了母亲的行为。”McCoy，George，Cummings和Davies(2013)研究证实，父母采取怎样的教养方式与儿童行为问题有关，对于外化和反社会行为等极端行为问题，父母采取的手段是直接干预和惩罚儿童。因此，有必要从儿童心理发展特点对父母教养方式发生的反作用这一角度探讨父母教养方式和儿童学校适应的交互影响。且不同的年龄阶段，同样的教养行为可能会导致不同的结果。对于青少年来说，这个时期同伴支持已经成为了主要的社会支持来源，父母教养行为所起的作用逐渐降低(Hartup&Stevens，1997)，而对于刚入学的低年级小学生来说，其自我意识发展还不够全面，会更多地依赖他人对自己的评价，主要是家长，他们十分渴望得到家长的肯定(魏洁，2014)，所以父母对儿童采用怎样的教养方式就尤为重要。 (卢富荣 刘丹丹 李杜芳 王耘)
关键词小学生，父母教养方式，学校适应，交叉滞后分析。
1引言
进入小学，儿童面临着角色和生活环境的巨大转变，学校适应问题成为影响其身心发展的一个重要因素。研究发现，学校中约有20%～30%的学龄儿童存在学校适应问题，小学生入学后适应较差的检出率由高到低依次为人际交往49.5%、情绪情感33.0%、集体生活11.0%、学习制度10.1%(Bronstein et al，1996)。目前，学校适应的概念并没有一个明确的界定，早期的研究主要集中于将学生的学业表现、学业进步及学业成就作为衡量学校适应的指标。随着研究的不断深入，许多研究者认为学校适应不仅局限于学生的学业表现，还包括学生对学校的情感和态度，以及他们参与学校活动的程度，认为学校适应是儿童在学校环境中感到愉快并投入到学校活动中获得成功的程度(Ladd，Koehenderfer，&Coleman，1997)。认为儿童的学校适应不仅包括学业适应、情绪与社会性适应，还应包括对课堂行为要求的适应方面。对于刚刚进入学校的小学生，学校适应是儿童完成幼儿向小学生的角色转换，在学校背景下愉快地参与学校活动并顺利完成学习任务的状况。因此，考察的重点应该是对学校的态度，同伴关系和学业行为适应(卢富荣，王侠，李杜芳，王耘，2015)。
大量的研究表明入学后良好的适应对儿童的身心发展有着积极的作用。学校适应良好的儿童能与同伴较好地相处，对学校环境给于积极的评价。这类儿童对于在学校中遇到的各种问题都能比较好地解决，自我内部和外部都能较好地进行协调(黄宁，辛涛，栗晓霞，2007)。而适应不良的儿童会产生一系列问题，如消极自我概念的产生，对学校环境的日趋冷漠和不适，发生逃学、旷课、辍学等学校回避行为(刘万伦，2004)。一项追踪研究发现儿童在10岁之前产生的行为问题，其更可能严重而持久，发生诸如物质滥用、抑郁和犯罪的风险更大(Mash&Barkley，2006)。焦莹(2007)发现小学新生总体适应性情况良好，但在规章制度、人际交往、正规课程、集体生活等方面存在不同程度的不适应问题，易导致焦虑、自卑、敏感情绪和孤独感，自我效能感降低。
父母教养方式是父母在教育、抚养子女的日常生活中表现出的一种相对稳定的行为方式和行为倾向(张文新，1997)。最具代表性的Baumrind(1971)在类型学的基础上，依据接受一拒绝和控制一容许两个基本维度将父母教养方式划分为权威型、专制型和放任型三种类型。父母教养方式对学校适应的影响一直是心理学家研究的热点之一，且已有丰富的横断研究证实积极的教养方式与良好的学校适应正相关(Dornbuseh，Ritter，Leiderman，Roberts&Fraleigh，1987；曾琦，芦咏莉，邹泓，董奇，陈欣银，1997；Milevsky，Sehleehter，Netter，&Keehn，2007)，而消极的教养方式与消极的学校适应正相关(Lamborn，Mounts，Steinberg，&Dornbusch，1991；曾琦等，1997)。如已有研究发现权威型父母常用的积极支持性教养方式，如温暖与支持、父母理解、强化等能预测更高的学业成就、人际交往能力，更低的外显和内隐问题行为；而专制型、放任型与忽视型父母常采用的消极控制性教养方式，如忽视、严厉惩罚等能预测消极的发展结果(Lamborn et al，1991：Luthar&Goldstein，2008；徐慧，张建新，张梅玲，2008；彭凤祥，2015)。Dornbusch等人(1987)对7836名中学生进行了调查，结果发现：专制型和放任型教养方式与学生成绩呈负相关，权威型教养方式与成绩呈正相关。综上可以发现，已有的相关研究更多的采用横向研究考察了教养方式与学业成绩、同伴交往、问题行为之间的关系，较少研究采用纵向的方法考察父母教养方式和学校适应的关系，且已有的少量的追踪研究仅单向考察母亲教养方式对小学高年级学生学校表现等的影响。如梁宗保、张光珍、陈会昌和周博芳(2007)一項追踪研究显示，母亲教养方式在儿童2岁时母亲教养方式的鼓励和控制维度和儿童7岁时的保护和控制维度可以显著预测儿童11时的学业成绩、学习问题、害羞焦虑、挫折耐受性、果敢社交等问题。
Bronfenbrenner(1979)的生态系统理论强调系统内的各个因素的相互影响，即父母的教养方式会对儿童的学校适应产生影响，而儿童的学校适应也会反作用于父母的教养方式，进而再次影响其学校适应。Anderson，Lytton和Romney(1986)在“谁影响谁”的亲子互动研究中发现“母亲和正常儿童在一起时，表现的平静而肯定，而与有行为问题的儿童在一起时，会变得有强制性。这表明儿童的行为在某种程度上影响了母亲的行为。”McCoy，George，Cummings和Davies(2013)研究证实，父母采取怎样的教养方式与儿童行为问题有关，对于外化和反社会行为等极端行为问题，父母采取的手段是直接干预和惩罚儿童。因此，有必要从儿童心理发展特点对父母教养方式发生的反作用这一角度探讨父母教养方式和儿童学校适应的交互影响。且不同的年龄阶段，同样的教养行为可能会导致不同的结果。对于青少年来说，这个时期同伴支持已经成为了主要的社会支持来源，父母教养行为所起的作用逐渐降低(Hartup&Stevens，1997)，而对于刚入学的低年级小学生来说，其自我意识发展还不够全面，会更多地依赖他人对自己的评价，主要是家长，他们十分渴望得到家长的肯定(魏洁，2014)，所以父母对儿童采用怎样的教养方式就尤为重要。 (卢富荣 刘丹丹 李杜芳 王耘)