青少年压力与主观幸福感的关系：一个有中介的调节模型(1)
摘要对461名青少年进行问卷调查，在控制人口学变量后，考察青少年压力、自我同情、焦虑和主观幸福感之间的关系。结果发现：(1)压力对主观幸福感有显著的负向预测作用；(2)自我同情调节了压力与主观幸福感之间的关系；(3)焦虑在自我同情对压力和主观幸福感关系的调节效应中起完全中介作用。
关键词青少年，压力，自我同情，焦虑，主观幸福感。
1引言
随着生活节奏的不断加快，压力已经成为现代人难于避免的问题，而压力与心理健康的关系也引起了社会各界的广泛关注。目前，大量研究指出压力是影响青少年主观幸福感的重要因素之一(Zimmer-Gembeck&Skinner，2010)。压力是指人和环境之间的一种特殊关系，在这种关系下，人感到的环境需求已经超出了自身可以应付的能力，或者已经威胁到自身的心理健康(Lazarus&Folkman，1984)。人际关系压力与学业压力已成为青少年情绪困扰和心理健康问题的主要原因，处于高压下的青少年更容易产生焦虑、抑郁等不良情绪(楼玮群，齐铱，2000)。Thoits(1995)的研究也表明，压力如果不能加以调控，会进一步引发抑郁、焦虑等负性情绪。青少年体验的压力事件越多，不幸福的感觉会越强烈(Huebner&Laughlin，2001)。但目前的研究多侧重于探讨压力与主观幸福感及其各维度之间的关系，然而压力是不可避免和消除的。因此，本研究提出一个有中介的调节模型，探讨压力在何种情况下会对主观幸福感产生更强或更弱的影响，及其是“如何”影响的。以此来帮助青少年更好地应对压力，提高其幸福感。
在Diener，Suh，Lucas和Smith(1999)提出的人格
环境交互作用理论中，对影响主观幸福感的因素做了内部人格因素和外部环境因素的区分，发现尽管主观幸福感在一定程度上也会受到客观环境因素的影响，但更主要的是表现为个体对环境的特质性反应(Diener et al，1999)。也就是说，在相同的情境中，不同个体的幸福感也会有差异，环境对主观幸福感的影响可能被人格特质削弱或加强(邱林，郑雪，2013)。Lazarus(1990)提出了压力认知模型，并认为压力情景和反映之间存在起中介或调节作用的重要变量。同时该模型也说明了为什么在面对压力时有的人能够保持乐观幸福，而有的人却焦虑不安。
有研究指出，自我同情在个体面对负性生活事件上具有缓冲、抵御功能，更重要的是与自尊相比，它似乎没有连带的副作用(Neff&Vonk，2009)。“自我同情”这一概念(self-compassion)由Neff于2003年首次提出，它包含三个基本成分：自我宽容、普遍人性和正念(mindfulness)。自我宽容是指对自己的不足和缺点予以理解，能够无条件的接纳自己，从而做到“宽以待己”。普遍人性是指个体对“金无赤足、人无完人”的接受程度，即认识到所有的人都会失败、犯错或者沉湎于不健康的行为，不能孤立地看待自己的遭遇，强调个体与他人的联系。正念是指对当前情景的清晰觉察，既不忽视也不对自我或生活中的不利方面耿耿于怀(Neff.2003)。除此之外，自我同情与幸福感存在正相关，对个体的心理健康有着积极的保护作用(Neely，Schallert，Mohammed，Robe，s，&Chen，2009；董妍，周浩，俞国良，2011)。而王雨吟等人的研究表明自我同情对抑郁与强迫思考这些不利于心理健康的因素有负影响(王雨吟，林锦婵，潘俊豪，2015)。因此，我们认为在面对压力时，“高自我同情者”比“低自我同情者”会表现出更多的积极情绪，也就是说，“自我同情”在青少年面对压力时充当了一种缓冲或者调节因素，高自我同情会减轻压力与主观幸福感的负向关系。因此本研究提出假设H1：自我同情在压力与主观幸福感之间起调节作用。
长期处于压力状态下的人易出现抑郁、焦虑等问题，这也严重影响他们的主观幸福感(李伟，陶沙，2003)。因此，我们认为焦虑在压力与主观幸福感之间充当中介因子。Bluth等(2016)最近研究发现，相较于低自我同情的青少年，高自我同情的青少年在压力情景下会报告更少的焦虑。还有研究者认为自我同情可能是种保护因素，可以缓解不愉快的生活事件(Leary，Tate，Allen，Adams，&Hancock，2013)。据此，自我同情高的青少年比自我同情低的青少年在压力环境下会体验更少的焦虑，从而导致其主观幸福感更高。也就是说，自我同情对压力和主观幸福感关系的调节中，很大程度上可能是通过焦虑这一中介来实现的。因此我们提出本研究的第二个假设H2：焦虑是自我同情与压力交互影响青少年主观幸福感的中介变量。
综上，本研究设计了一个有中介的调节模型：1.检验压力与主观幸福感的关系；2.检验自我同情在压力与主观幸福感的关系中是否起到调节作用；3.检验焦虑在自我同情的调节作用中起中介作用。变量模型图见图1。
2研究方法
2.1被试
在北京市随机选取4所高中(3所城区中学，1所郊区中学)的青少年进行测试(没有选取高三学生是考慮高三同学面临高考，压力会普遍较大)。以班级为单位，利用学生课余时间发放问卷，学生当场做完收回。共发放500份问卷，剔除无效问卷(不认真作答、漏答)后的有效问卷为461份。其中男生184(40%)人，女生277(60%)；高一266(58%)人，高二195(42%)人。
2.2研究工具
2.2.1青少年生活事件量表
采用刘贤臣(1987)编制的生活事件量表。该量表由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件及其对青少年的影响程度构成，分为人际压力、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应、其他6个维度。鉴于已有研究发现学习压力和人际压力是青少年学生最主要的两种压力，所以本次研究重点只关注学习压力感和人际压力感2个维度。在本研究中，该量表的a系数为0.76。 (姜晓文 姜媛 田丽 方平)
关键词青少年，压力，自我同情，焦虑，主观幸福感。
1引言
随着生活节奏的不断加快，压力已经成为现代人难于避免的问题，而压力与心理健康的关系也引起了社会各界的广泛关注。目前，大量研究指出压力是影响青少年主观幸福感的重要因素之一(Zimmer-Gembeck&Skinner，2010)。压力是指人和环境之间的一种特殊关系，在这种关系下，人感到的环境需求已经超出了自身可以应付的能力，或者已经威胁到自身的心理健康(Lazarus&Folkman，1984)。人际关系压力与学业压力已成为青少年情绪困扰和心理健康问题的主要原因，处于高压下的青少年更容易产生焦虑、抑郁等不良情绪(楼玮群，齐铱，2000)。Thoits(1995)的研究也表明，压力如果不能加以调控，会进一步引发抑郁、焦虑等负性情绪。青少年体验的压力事件越多，不幸福的感觉会越强烈(Huebner&Laughlin，2001)。但目前的研究多侧重于探讨压力与主观幸福感及其各维度之间的关系，然而压力是不可避免和消除的。因此，本研究提出一个有中介的调节模型，探讨压力在何种情况下会对主观幸福感产生更强或更弱的影响，及其是“如何”影响的。以此来帮助青少年更好地应对压力，提高其幸福感。
在Diener，Suh，Lucas和Smith(1999)提出的人格
环境交互作用理论中，对影响主观幸福感的因素做了内部人格因素和外部环境因素的区分，发现尽管主观幸福感在一定程度上也会受到客观环境因素的影响，但更主要的是表现为个体对环境的特质性反应(Diener et al，1999)。也就是说，在相同的情境中，不同个体的幸福感也会有差异，环境对主观幸福感的影响可能被人格特质削弱或加强(邱林，郑雪，2013)。Lazarus(1990)提出了压力认知模型，并认为压力情景和反映之间存在起中介或调节作用的重要变量。同时该模型也说明了为什么在面对压力时有的人能够保持乐观幸福，而有的人却焦虑不安。
有研究指出，自我同情在个体面对负性生活事件上具有缓冲、抵御功能，更重要的是与自尊相比，它似乎没有连带的副作用(Neff&Vonk，2009)。“自我同情”这一概念(self-compassion)由Neff于2003年首次提出，它包含三个基本成分：自我宽容、普遍人性和正念(mindfulness)。自我宽容是指对自己的不足和缺点予以理解，能够无条件的接纳自己，从而做到“宽以待己”。普遍人性是指个体对“金无赤足、人无完人”的接受程度，即认识到所有的人都会失败、犯错或者沉湎于不健康的行为，不能孤立地看待自己的遭遇，强调个体与他人的联系。正念是指对当前情景的清晰觉察，既不忽视也不对自我或生活中的不利方面耿耿于怀(Neff.2003)。除此之外，自我同情与幸福感存在正相关，对个体的心理健康有着积极的保护作用(Neely，Schallert，Mohammed，Robe，s，&Chen，2009；董妍，周浩，俞国良，2011)。而王雨吟等人的研究表明自我同情对抑郁与强迫思考这些不利于心理健康的因素有负影响(王雨吟，林锦婵，潘俊豪，2015)。因此，我们认为在面对压力时，“高自我同情者”比“低自我同情者”会表现出更多的积极情绪，也就是说，“自我同情”在青少年面对压力时充当了一种缓冲或者调节因素，高自我同情会减轻压力与主观幸福感的负向关系。因此本研究提出假设H1：自我同情在压力与主观幸福感之间起调节作用。
长期处于压力状态下的人易出现抑郁、焦虑等问题，这也严重影响他们的主观幸福感(李伟，陶沙，2003)。因此，我们认为焦虑在压力与主观幸福感之间充当中介因子。Bluth等(2016)最近研究发现，相较于低自我同情的青少年，高自我同情的青少年在压力情景下会报告更少的焦虑。还有研究者认为自我同情可能是种保护因素，可以缓解不愉快的生活事件(Leary，Tate，Allen，Adams，&Hancock，2013)。据此，自我同情高的青少年比自我同情低的青少年在压力环境下会体验更少的焦虑，从而导致其主观幸福感更高。也就是说，自我同情对压力和主观幸福感关系的调节中，很大程度上可能是通过焦虑这一中介来实现的。因此我们提出本研究的第二个假设H2：焦虑是自我同情与压力交互影响青少年主观幸福感的中介变量。
综上，本研究设计了一个有中介的调节模型：1.检验压力与主观幸福感的关系；2.检验自我同情在压力与主观幸福感的关系中是否起到调节作用；3.检验焦虑在自我同情的调节作用中起中介作用。变量模型图见图1。
2研究方法
2.1被试
在北京市随机选取4所高中(3所城区中学，1所郊区中学)的青少年进行测试(没有选取高三学生是考慮高三同学面临高考，压力会普遍较大)。以班级为单位，利用学生课余时间发放问卷，学生当场做完收回。共发放500份问卷，剔除无效问卷(不认真作答、漏答)后的有效问卷为461份。其中男生184(40%)人，女生277(60%)；高一266(58%)人，高二195(42%)人。
2.2研究工具
2.2.1青少年生活事件量表
采用刘贤臣(1987)编制的生活事件量表。该量表由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件及其对青少年的影响程度构成，分为人际压力、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应、其他6个维度。鉴于已有研究发现学习压力和人际压力是青少年学生最主要的两种压力，所以本次研究重点只关注学习压力感和人际压力感2个维度。在本研究中，该量表的a系数为0.76。 (姜晓文 姜媛 田丽 方平)