小学生能力观对数学学习投入的影响：学业控制感和期望的中介作用(1)
摘要 采用数学能力观量表、学业控制感量表、学业期望量表和数学学习投入量表对北京市743名中高年级小学生进行调查，探究小学生能力观、学业控制感、期望和数学学习投入之间的关系。结果发现：能力观、学业控制感、期望和数学学习投入之间均存在显著的正相关；能力观对数学学习投入的直接效应显著；学业控制感、期望在能力观和数学学习投入之间的中介效应均显著；且学业控制感.期望的链式中介作用也显著。
关键词 能力观，学业控制感，期望，数学学习投入。
分类号 B842.3
1问题提出
学习投人(academic engagement)描述了学生参与学习相关活动的行为强度、情感质量以及认知策略的使用情况(Fredrieks，Blumenfeld，& Paris，2004)。作为学业成就的重要预测变量以及个体学习质量的有效指标(Christenson，Reschly，& Wylie，2012)，学习投入正受到越来越多研究者的关注。事实上，学习投入具有其领域特异性(Martin，2008)，但以往大多数研究仅对一般性的学习投入进行考察，缺乏在特定学科情境下对于相关问题的探讨，尤其在数学学科情境下。一方面，数学是我国基础教育的核心课程之一，学生在数学上的投人状况将直接影响其整体学业评价(魏军等，2014)。另一方面，数学学习对学生的工作记忆、逻辑推理和空间认知等多项能力的发展具有重要意义(Liu et al.，2018)。因此，探究数学学习投入的影响因素及其作用机制将有助于教育实践者进一步促进学生的数学学习投入。然而，目前国内外关于数学学习投入及其影响因素的研究仍处于起步阶段，实证研究相对较少(Greene，2015)。因此，本研究将聚焦于数学学科情境下个体的学习投入并考察其影响因素的作用机制，从而为数学教育实践提供理论参考。
能力观(mindset)可能是影响数学学习投入的重要因素之一(Jones，Wilkins，Long，& Wang，2012)。能力观是个体对能力的内隐信念，可分为实体观(Fixed Mindset)和增长观(Growth Mindset)。持实体观的个体认为，人的能力是固定不变的；持增长观的个体则认为，人的能力是可塑的，会随着人的经历、学习而不断发展变化(Dweek，Chiu，& Hong，1995)。能力观作为学习者信念系统的核心要素(Dweck，1996)，对个体的数学学习行为和学业成就具有稳定的预测作用(Blackwell，Trzesniewski，& Dweck，2007)。相关研究发现，数学能力增长观可以显著地预测更高的数学学习目标、积极的努力信念、学习兴趣，以及更高学习投入和学业成就(Jones et al.，2012；Burkley，Parker，Stermer，& Burldey，2010)。因此，学生对于数学能力的内隐信念可能会对其数学学习投入产生重要影响。
不过，以往关于能力观与学习投入关系的研究多为理论思考，实证研究相对匮乏，针对特定领域的研究尤为如此。此外，大多研究聚焦于初、高中学生或者成人被试(Stupnisky，Renaud，Daniels，Haynes，& Perry，2008)，鲜少有研究关注小学生群体。事实上，小学生的数学能力增长观显著高于初、高中生(成子娟，侯杰泰，2000)，因此能力观在小学阶段可能有其特殊的重要意义；此外，能力观作为发生较早的内隐认知成分，是一系列心理过程的开始(Hong，Chiu，Dweck，Lin，& Wan，1999)，对于学习投入的影响可能需要通过其他内在因素来实现，因而其内在机制还有待探讨。基于此，本研究旨在探讨能力观对小学生数学学习投入的影响及其内在机制，以拓展我们对数学领域能力信念与学习投入关系的认识。
基于内隐理论(Dweck & Molden，2005)，学业控制感(perceived academic control)可能是能力观和学习投入关系间的一个重要的中介变量。学业控制感是指个体对于自己能够在多大程度上影响和预测学业结果的能力的感知(Perry，2003)。已有研究证明，能力观会影响个体的学业控制感(Dweck，2006)。具体来说，相比于持实体观的学生，持增长观的学生更倾向于将学业失败归因于缺乏努力，对他们来说，能力是可以通过学习和努力不断提高的，因而具有较高的学业控制感。同时，高控制感的个体具有较高的自主性和效能感，在学习过程中体验到更多的积极情绪(Schonwetter，Perry，& Struthers，1993)。当面对逆境和挑戰时，高学业控制感的学生更容易调动多种学习策略，并增加努力和投入(Meece，Wigfield，&Eccles，1990)。例如，对初中生数学作业努力程度的研究发现，数学控制感可以通过数学作业情绪进而影响其作业努力程度。即中学生感知到的数学学业控制感越高，引发的积极情绪越多，在做作业时表现出更多的主动性和专注性，以及更高的作业完成率(刘影，龚少英，熊俊梅，2016)。由此，本研究提出假设：学业控制感在能力观和小学生数学学习投入的关系中起到中介作用(H1)。
除此之外，能力观可能会通过学生的期望(expectancy)，进而影响学习投入行为(Dweck，2000)。在面对学业任务的选择时，持增长观的学生会选择更富有挑战性的任务来激励自己(高期望)，即使没有成功，他们依然认为自己可以从中学习、获得能力的提升。反之，持实体观的学生则会选择他们认为自己可以成功完成的任务(低期望)，以避免失败的结果以及“缺乏能力”的消极认知(Dweck，2006)。经典动机理论指出，期望作为动机系统的核心组成部分(Atkinson，1957；Wigfield，1994)，对个体的学习投入具有显著的预测作用(Barbier，Hansez，Chmiel，Demerouti，2013)。同时，这一效应在数学领域也得到了证实(Fredricks，Hofkens，Wang，Mortenson，& Sctt，2018)。因此，本研究提出假设：期望在能力观和小学生数学学习投入的关系中起到中介作用(H2)。 (蒋舒阳 刘儒德 甄瑞 洪伟 金芳凯)
关键词 能力观，学业控制感，期望，数学学习投入。
分类号 B842.3
1问题提出
学习投人(academic engagement)描述了学生参与学习相关活动的行为强度、情感质量以及认知策略的使用情况(Fredrieks，Blumenfeld，& Paris，2004)。作为学业成就的重要预测变量以及个体学习质量的有效指标(Christenson，Reschly，& Wylie，2012)，学习投入正受到越来越多研究者的关注。事实上，学习投入具有其领域特异性(Martin，2008)，但以往大多数研究仅对一般性的学习投入进行考察，缺乏在特定学科情境下对于相关问题的探讨，尤其在数学学科情境下。一方面，数学是我国基础教育的核心课程之一，学生在数学上的投人状况将直接影响其整体学业评价(魏军等，2014)。另一方面，数学学习对学生的工作记忆、逻辑推理和空间认知等多项能力的发展具有重要意义(Liu et al.，2018)。因此，探究数学学习投入的影响因素及其作用机制将有助于教育实践者进一步促进学生的数学学习投入。然而，目前国内外关于数学学习投入及其影响因素的研究仍处于起步阶段，实证研究相对较少(Greene，2015)。因此，本研究将聚焦于数学学科情境下个体的学习投入并考察其影响因素的作用机制，从而为数学教育实践提供理论参考。
能力观(mindset)可能是影响数学学习投入的重要因素之一(Jones，Wilkins，Long，& Wang，2012)。能力观是个体对能力的内隐信念，可分为实体观(Fixed Mindset)和增长观(Growth Mindset)。持实体观的个体认为，人的能力是固定不变的；持增长观的个体则认为，人的能力是可塑的，会随着人的经历、学习而不断发展变化(Dweek，Chiu，& Hong，1995)。能力观作为学习者信念系统的核心要素(Dweck，1996)，对个体的数学学习行为和学业成就具有稳定的预测作用(Blackwell，Trzesniewski，& Dweck，2007)。相关研究发现，数学能力增长观可以显著地预测更高的数学学习目标、积极的努力信念、学习兴趣，以及更高学习投入和学业成就(Jones et al.，2012；Burkley，Parker，Stermer，& Burldey，2010)。因此，学生对于数学能力的内隐信念可能会对其数学学习投入产生重要影响。
不过，以往关于能力观与学习投入关系的研究多为理论思考，实证研究相对匮乏，针对特定领域的研究尤为如此。此外，大多研究聚焦于初、高中学生或者成人被试(Stupnisky，Renaud，Daniels，Haynes，& Perry，2008)，鲜少有研究关注小学生群体。事实上，小学生的数学能力增长观显著高于初、高中生(成子娟，侯杰泰，2000)，因此能力观在小学阶段可能有其特殊的重要意义；此外，能力观作为发生较早的内隐认知成分，是一系列心理过程的开始(Hong，Chiu，Dweck，Lin，& Wan，1999)，对于学习投入的影响可能需要通过其他内在因素来实现，因而其内在机制还有待探讨。基于此，本研究旨在探讨能力观对小学生数学学习投入的影响及其内在机制，以拓展我们对数学领域能力信念与学习投入关系的认识。
基于内隐理论(Dweck & Molden，2005)，学业控制感(perceived academic control)可能是能力观和学习投入关系间的一个重要的中介变量。学业控制感是指个体对于自己能够在多大程度上影响和预测学业结果的能力的感知(Perry，2003)。已有研究证明，能力观会影响个体的学业控制感(Dweck，2006)。具体来说，相比于持实体观的学生，持增长观的学生更倾向于将学业失败归因于缺乏努力，对他们来说，能力是可以通过学习和努力不断提高的，因而具有较高的学业控制感。同时，高控制感的个体具有较高的自主性和效能感，在学习过程中体验到更多的积极情绪(Schonwetter，Perry，& Struthers，1993)。当面对逆境和挑戰时，高学业控制感的学生更容易调动多种学习策略，并增加努力和投入(Meece，Wigfield，&Eccles，1990)。例如，对初中生数学作业努力程度的研究发现，数学控制感可以通过数学作业情绪进而影响其作业努力程度。即中学生感知到的数学学业控制感越高，引发的积极情绪越多，在做作业时表现出更多的主动性和专注性，以及更高的作业完成率(刘影，龚少英，熊俊梅，2016)。由此，本研究提出假设：学业控制感在能力观和小学生数学学习投入的关系中起到中介作用(H1)。
除此之外，能力观可能会通过学生的期望(expectancy)，进而影响学习投入行为(Dweck，2000)。在面对学业任务的选择时，持增长观的学生会选择更富有挑战性的任务来激励自己(高期望)，即使没有成功，他们依然认为自己可以从中学习、获得能力的提升。反之，持实体观的学生则会选择他们认为自己可以成功完成的任务(低期望)，以避免失败的结果以及“缺乏能力”的消极认知(Dweck，2006)。经典动机理论指出，期望作为动机系统的核心组成部分(Atkinson，1957；Wigfield，1994)，对个体的学习投入具有显著的预测作用(Barbier，Hansez，Chmiel，Demerouti，2013)。同时，这一效应在数学领域也得到了证实(Fredricks，Hofkens，Wang，Mortenson，& Sctt，2018)。因此，本研究提出假设：期望在能力观和小学生数学学习投入的关系中起到中介作用(H2)。 (蒋舒阳 刘儒德 甄瑞 洪伟 金芳凯)