刘仕凡 连 榕 李 涓 连坤予

    (1 首都师范大学心理学院，北京 100048) (2 福建师范大学心理学院，福州 350117)(3 首都师范大学附属丽泽中学，北京 100071) (4 天津师范大学心理与行为研究院，天津 300074)

    1 引言

    教师是一种情绪劳动的职业。如何在职业情境下有效地调节情绪是教师面临的巨大挑战之一。情绪调节(emotion regulation)是指个体对体验何种情绪、何时体验情绪和如何体验与表达情绪的加工过程(Gross, 1998)，即情绪调节是个体试图重塑情绪情感体验的一种能力(Koole,2009)，其亦是一个动态的认知过程，具有情境诱发和目标导向等特征(Gross, 2002)。近年来，社会情境视角是情绪调节研究的新视角。Koole和Veenstra (2015)提出基于情境性认知(situated cognition)的视角研究情绪调节。其指出早期情绪调节模型强调静态目标驱动的心理表征，将情境背景和目标驱动视为相互分离的特质，忽视了个体与社会情境的动态交互作用。Koole认为调节目标是伴随个体与情境交互过程中动态变化的，情绪调节的研究不可忽视情境因素的作用，尤其是社会情境(Koole, 2009)。Rimé (2007)对“情绪社会分享”现象的研究发现，积极的人际互动提高情绪分享和述情行为，情绪调节具有人际社会效应。卢家楣、孙俊才和刘伟(2008)比较个体和人际情绪调节，发现人际情绪调节方式更有效地调节负性情绪对认知资源的占用。而教师的情绪调节研究亦强调在特定职业情境下，为了高效地实现工作目标而进行的自我情绪调节(刘迎春, 徐长江, 2013)。教学情境即是一种特殊的社会情境，师生互动更是人际互动的特殊形式。在教学互动中教师应树立榜样作用，而师生互动更是一种情感活动，教师的教学情绪时刻影响着学生的学习状态。因此，基于教学情境视角研究教师情绪调节更具生态性，对扩展教师情绪调节的研究视角和干预教师情绪能力具有重要意义。

    然而，情境性认知视角在以往的教师情绪调节领域未受到研究者的广泛关注。教师情绪调节研究始于20世纪90年代(Sutton, 2004)。多数研究以理论建构和相关分析的视角，探索教师情绪调节概念(邱莉, 2011; 吴莹莹, 连榕, 2014; Sutton,Mudrey-Camino, & Knight, 2009)、策略(Jiang,Vauras, Volet, & Wang, 2016)及其在教师教学中的重要作用(刘旭, 白学军, 刘志军, 王艳, 2016;Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes, & Salovey,2010; Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch, &Barber, 2010; Yin, 2016) ......