王嘉莹 姚梅林 刘红瑞

    (北京师范大学心理学部，应用实验心理北京市重点实验室，北京 100875)

    1 引言

    教师肩负着教书育人的重任，是教育发展的第一资源。在学校这一成就环境中，教师动机(如，成就目标)是决定教师工作投入多寡的重要因素(Ames, 1992; Papaioannou & Christodoulidis,2007)。然而，以往针对成就目标(achievement goal)的研究大多基于学生群体，对教师群体的关注较少。事实上，教师作为课程和学生之间的重要桥梁(Papaioannou & Christodoulidis, 2007)，其成就目标不仅会对学生产生至关重要的作用(Schiefele & Schaffner, 2015)，也会影响其个人身心健康与专业发展(Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018)。

    教师成就目标反映了教师本人在教学工作中的目标追求(Butler, 2007; Gorozidis & Papaioannou,2016)。Papaioannou 和 Christodoulidis(2007)将成就目标的三分模型(Elliot & Harackiewicz, 1996)拓展至教师群体，包括：掌握目标，即以提高自身能力、掌握知识为目标；表现趋近目标，即以证明自身能力以获得他人积极评价为目标；表现回避目标，即以避免显得能力不足及由此引发的他人消极评价为目标。以往关注教师成就目标的研究大多基于变量中心视角展开，忽视了个体差异和多种目标共存时的相互影响。有研究者基于个体中心的多重目标视角，提出：(1)不同个体可能持有三种目标的不同组合模式，如同时持有三种目标或以某目标为主导(Barron & Harackiewicz,2001; Luo et al., 2011)；(2)同时持有掌握与表现趋近目标比只持有掌握目标更具优势(Payne et al.,2007)。国外基于上述视角的一项研究发现，教师成就目标可划分为五个潜在类别，即平均型、中等掌握型、高回避型、表现定向型和成功定向型(即，高掌握目标、高表现趋近目标及低表现回避目标的组合)；其中，成功定向型的适应性最佳，而高回避型的适应性最差(Kunst, van Woerkom, &Poell, 2018)。该研究更为全面、清晰地揭示了教师群体的不同成就目标剖面及其对教师发展的影响。然而，各国教师的工作环境不一样，例如，我国教师的协同专业发展更加制度化，整个社会对教师抱有高期望等(Grant et al., 2013) ......