张晓颖 李亚琴 黄希庭 杨 庆

    (1 曲阜师范大学心理学院，曲阜 273165) (2 济宁市特殊教育学校，济宁 272067) (3 西南大学心理学部，重庆 400715)

    1 引言

    教师的职业生涯是一个不断发展的过程，其职业认同感和使命感的形成多始于师范生阶段(王鑫强 等, 2011)。如何增进师范生对于教师职业的认识、提升职业使命感，对于教师队伍建设至关重要。

    职业使命感(occupational calling)是一种源于自我的超然召唤，其目的是以一种获得意义感和目标感的方式实现特定的职业角色，并以利他导向作为动力源泉(Dik & Duffy, 2009)。师范生的职业使命感包含个体对教师职业内在的积极情感体验和价值认同，以实现社会价值为动力来源(王鑫强等, 2011; 张春雨, 2015)。职业使命感能将个人欲求与职业价值紧密联系起来，是一种职业相关的心理资源(Allan & Duffy, 2014)。

    直接探讨师范生职业使命感影响因素的研究相对较少，通过回顾不同人群，可将影响因素归纳为客观和主观两个方面。客观因素主要包含人口学变量(如性别、专业类型等)(李飞飞, 2016; 王慧, 2015)，家庭因素(如家庭社会经济地位)(Schulenberg et al., 1984)和学校因素(如组织支持和领导风格等)(黄丽 等, 2019; Markow, 2007)等。主观因素主要包含专业实践经历(李飞飞, 2016)，专业技能(Dik & Duffy, 2012; Elangovan et al., 2010)，教学效能感(Duffy et al., 2011)和人格特质等(如主动性、心理韧性、情绪能力等)(沈雪萍, 顾雪英, 2018; 张蓓, 2019)。

    尽管研究者从不同角度探讨了职业使命感的影响因素，但在方法上多是横断面的浅层关联，难以说明它们确有因果作用。此外，以上研究对于内在自我认识(即自我概念)角度关注较少，而职业使命感的形成离不开自我认识的完善(Super,1951)，对自我的逐步了解、获得清晰的身份能够指引个体的职业目标和行为(Elangovan et al., 2010;Hall & Chandler, 2005)。鉴于此，本研究尝试结合资源保存理论系统探讨自我概念不同成分在师范生职业使命感形成中的作用，并探索潜在的中介和调节机制。

    资源保存理论(conservation of resources theory,COR)(Hobfoll, 1989, 2001)认为 ......