刘春晖 张俊怡 刘思佳,2 郭筱琳 罗 良,3

    (1 北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京 100875) (2 安阳师范学院心理健康教育与咨询中心，安阳 455000) (3 北京师范大学发展心理研究院，北京 100875)

    1 引言

    能力观(mindset)是对自身能力本质所持有的信念(Dweck & Leggett, 1988)，与目标设定、目标操作等调节过程密切相关(Burnette et al., 2013;Howell & Buro, 2009)。能力观分为增长观和实体观，持能力增长观的个体认为能力是可塑的，会随着后天的学习和经历不断变化，可以通过努力改变；能力实体观的个体则认为能力是与生俱来的，不会随着后天学习和努力发生变化(Dweck,2006)。能力实体观会导致学生焦虑水平增加、心理韧性变差等不良发展结果(Gunderson et al., 2018;Yeager & Dweck, 2012)，也会损害学业表现(Costa &Faria, 2018)。

    通过阅读文本或观看视频等干预措施能够有效教授被试能力增长观(Aronson et al., 2002)，故推测父母能够将自己的能力观传递给儿童。然而，根据能力观社会化模型(见图1)，这一推测并不成立，直接影响儿童能力观的不是父母能力观，而是父母激励儿童理论所激活的个人或过程取向行为，这些行为更加直观地引导儿童在学习中关注能力或过程，从而影响其能力观(Haimovitz &Dweck, 2017)。

    图1 能力观社会化模型

    父母失败观作为一种动机信念，影响其激励儿童的理论，指导父母面对儿童失败的行为反应，是影响儿童能力实体观的重要因素(Haimovitz &Dweck, 2016)。失败观分为积极失败观和消极失败观，积极失败观将失败视为能够促进学习和成长的积极体验，而消极失败观则将失败视为阻碍学习和生产力的消极体验(Sim & Wong, 2010)。四、五年级儿童对父母失败观的感知会预测其能力观，感知到父母消极失败观的儿童更可能认为智力是固定的，即持有能力实体观(Haimovitz &Dweck, 2016)。

    由于父亲和母亲是两个密切联系而又相互独立的个体，各自具有特定社会性别角色并在家庭教育中承担不同任务 ......