本书由“PDF 电子书网”整理

    PDF 电子书网(www.xgv5.com):免费提供各类精品

    电子书的网站!PDF 电子书网提供的书籍绝对可以当

    得起你书架上的一席之地!总有些书是你一生之中

    不想错过的!

    好读书，读好书，找好书就到 PDF 电子书网 www.xgv5.com

    www.xgv5.com

    PDF 电子书网所有书籍全部免费分享，只为以书会

    友，欢迎大家支持!

    序

    旧序

    第一篇 思维训练的问题

    第一章 什么是思维

    第二章 反省思维的必要性

    第三章 固有的知能与思维训练

    第四章 学校的情境与思维训练

    第二篇 论理的探讨

    第五章 反省思维的过程与结果

    第六章 推论与试证

    第七章 反省思维的分析

    第八章 判断在思维中的地位

    第九章 理解观念与意义

    第十章 理解概念与定义

    第十一章 事实与证据的控制

    第十二章 推理与概念的控制

    第十三章 经验的与科学的思想

    第三篇 思维的训练

    第十四章 活动与思维训练

    第十五章 从具体的到抽象的

    第十六章 语言文字与思维训练

    第十七章 思维训练中的观察与知识

    第十八章 教课与思维训练

    第十九章 结论

    书名：思维的本质

    作者：(美)约翰·杜威 [著]；孟宪承, 俞庆棠 [译]

    排版：燕子

    出版社：台海出版社

    出版时间：2018-01-01

    ISBN：9787516816059

    — · 版权所有 侵权必究 · —

    序

    一部书的修改，有的只是少许文字的订正，有的竟是大部分的重

    写。现在这书的新版，则是属于后一类的修改了。

    第一，原书的材料，在这里虽有删削，可是新增的材料却很多，篇

    幅已比原书多到四分之一。

    第二，这修改是为了使说明更加确切和明白。凡读者所感到困难的

    部分，都已竭力重写过。这不仅指文句的细微的改订，也指若干主要观

    念的阐明，尤其在第二篇(即本书的理论部分)里。在那一篇，思维的

    论理分析，全都重新写述，希望比以前是简明得多了。同时，给予原书

    以特异的性质的基本概念，则不但完全保存，而且更加充实。为求明白

    计，增加了许多新的例证；各章的次序也有所变更。

    第三，关于教学部分的修改，也很显著。这种修改，反映着自一九

    一〇年原书出版之时以迄现在的教学方法上的变动。原书所批判的当时

    流行的教学法，在现时优良的学校里几乎已经消失了，被许多新的方法

    取代了，本书因应着这种变动，“教课”一章，实际上全是新作的。

    许多教师，把他们应用本书的经验充分供给我，使能成这新本，也

    是我所妄冀的较善之本：对于他们我欣然表示我的感谢。

    杜威 一九三三年五月

    旧序

    现在学校苦于课程的繁多，每一课目，又各有它繁复的原则和教

    材；教师苦于工作的加重，团体教学以外，又添上了个别的指导。如果

    找不到一种统一性的线索，简单化的元素，那么，这一切结果也徒陷于

    纷乱。本书所代表的信念是：这统一的元素，就在于所谓科学的思维态

    度的养成。有人以为这种思维态度，和儿童的教学并不相干。而本书所

    代表的信念又是：儿童期的天真的好奇，丰满的想象，以及实验的探索

    的爱好，便很近于科学的思维态度。这书如能帮助读者了解这层关系，而深知它在教育方法上的应用，可以增加个人的幸愉，减省社会的浪

    费，则这书也就尽了它的功用了。

    列举我所得益的许多著作家，没有必要。所特别感激的是吾妻，是

    她引起我著述这书的意思，也是她在一八九六至一九〇三年间芝加哥所

    设实验学校里的工作，使书中许多观念，因实际试用而获得了具体的验

    证。对于许多合作的教师和指导员的智慧和同情，尤其是那时大学的同

    事，现任芝加哥教育局长的杨格夫人(Mrs· ElIa F· Young)，我表示我

    的感谢。

    杜威一九〇九年十二月

    第一篇

    思维训练的问题

    第一章 什么是思维

    一 思维的各种意义

    最好的思维方法

    没有人能够明确地告知别人应该怎样思维，正如没有人能够告知别

    人应该怎样呼吸或血液怎样循环一样。然而人们的思维方法，却大致可

    以表述出来。有些方法是比较好的，为什么好，理由是可以说明的。懂

    得好的思维方法与为什么好的理由的人，如果他想，便能够改变自己的

    思维方法，使它更有效能。本书所说的较好的思维方法，叫作“反省的

    思维”(reflective thinking)，是对于问题反复而严正地，持续地思考的

    一种过程[

    (1)

    ]。在未入主题之前，我们先略说别的有时也称为“思想”的

    心理过程，作为比较。

    意识之流

    在我们醒着，有时连睡着的时候，心里有些事情往来着。如果是在

    睡眠中，我们叫它是梦。当然我们也有昼梦——幻想(如同空中的海市

    蜃楼)，一切心慵意懒中的思绪。这种不控制的心理过程，寻常也称

    为“思想”。孩子们有时试着要“不想”而不能。我们醒时的生活消磨于这

    种无端的心思、纷繁的意想、愉悦而无凭的希冀，倏忽而模糊的印象的

    时间，超过我们自己愿意承认的程度。就像俗语所说，肯“给你钱而要

    知道你在思想着什么”，他一定也得不到什么。萦绕于你的心中的，过

    后没有多少值得遗留的。

    反省的思维是连贯的

    从这种意义上来讲，就连愚蠢的人也能有思想了。我曾听到这样的

    故事：一个没有很多智慧的人，想参选做一个委员，他对身边人

    说，“你们不要以为我的知识不够，而要知道我在这大部分的时间，总

    是思想着这样那样的事情。”所谓反省的思维，包含一串所想的事情，你可能认为这种思维和散漫的思想没有两样，可是它绝不止于“这样那

    样的事情”偶然的、不规则的连续，和散漫的思想是截然不同的。反省

    的思维，不止于观念的“连续”(sequence)，而要求它连续的“结

    果”(consequence)——它是一个持续的，有步骤的过程。前一步决定

    后一步的结果，后一步参照前一步的成因；一步一步，相因而发生，相

    辅而成立。不是胡乱地倏往倏来。每一步，术语上称为思想的一个“名

    词”(term)，每一个名词，遗留着在下一名词里可以利用的成分，这

    全部过程成为一个连续。各个单位，这样互相连贯，持续地向着一个共

    同的目的前进。

    不直接知觉事物的意象

    寻常所谓“思想”的第二个意义，指非直接感知，不是见着、听着、触着、嗅着、尝着的事物。我们问一个讲着故事的人：“你看见那事情

    发生的吗？”他答：“没有，我只是想着的。”这就是意象的创造，而不

    是观察的实录。想象的情节，多少也以一条线索贯穿起来；这种“思

    想”是介于虚构的幻想与有意获得结论的思维之间的。儿童们娓娓讲谈

    的想象故事，内含的配合性的程度很有参差，有的是断断续续的，有的

    是有联络结构的。如果是有联络结构的，它们便会引起反省的思维，而

    这也就是思维能力的表现了。儿童的这种想象，发展在严正的思维之

    前，而为它的准备，可是在想象里，观念只是不直接感知事物的意象，而所谓思维，只是这些意象的连续罢了。

    反省的思维是要获得结论的

    反省的思维不止于以意象为娱乐，而有着一个“目的”(purpose)。

    在反省的思维中，意象的连续，必求达到一个目的，获取一个于意象以

    外可以证明的结论。当作一个故事说，“巨人国”是有趣的，但是反省的

    结论，要说出这种巨人存在于何时何处，便非于意象以外有事实的证明

    不可了。我们口头上所谓“要想得通”思维要能够使纠结得以贯通：它有

    所要达到的目的，而这目的就控制了观念连续的过程。

    信念

    寻常所谓“思想”的第三个意义，实际上便等于“信念”(belief)。说

    我想明天气候会冷，说我想匈牙利比南斯拉夫要大，等于说我相信如此

    云云。前人想大地是平的，等于说前人相信是这样。思想的这一意义比

    前述两个意义更狭窄了。信念指超于事物以外而对这事物的判断；它确

    定(肯定或否定)一个事实、一种原则或一项定律。信念的重要，不消

    多说。凡我们并无可靠的知识却有充分的自信而决定的事情，都是信

    念。凡我们自认已有可靠的知识而将来或许证明只是偏见或谬误的，也

    都是信念。

    说思想等于信念，并不就是说那信念一定有根据。例如人们同样

    说，“我相信地球是圆的”，而其中有人当着别人提出问题的时候，并不

    能拿出他这样相信的证据来，他只是从别人那里拾来这样一个观念；他

    接受这个观念，也只因这个观念的流行，并不因为自己曾经思索过，也

    并不因为自己曾经自动地参与过这一信念的树立。

    所以这种思想是无意识地发生，是不知道怎样得来的；从隐微的源

    头，从不知不觉的蹊径，潜入人们的心中，而成了人们思想结构的一部

    分。传说、教训、模仿这些靠着权威、私利或强烈的情绪都要负些责

    任。这种思想其实是成见，而不是从直接观察、搜集和检查证据等思维

    活动中所得来的结论。即使有正确的，它的正确性也只是偶然。

    反省的思维能促起探究

    这样，我们又回到反省的思维和寻常所谓思想的比较。前两种意义

    的思想，是有害于我们心智的，因为它们分散了我们对于现实的注意，也浪费我们的时间。可是沉溺得如果不过分，却也能带给我们单纯的娱

    乐和必要的消遣。不过无论怎样，它们不能称为真理，不能要求人们必

    须接受。它们只有情绪的约束，而没有理智的、事实的约束。至于第三

    个意义的信念，却是理智的、事实的判断，唯其如此，信念迟早会要求

    我们去考查它的根据。把一片白云想作一匹骆驼或一条鲸鱼，这是想

    象，这并不约束我们要采取骑那骆驼或取那鲸脂的结论。但是当哥伦布

    想着地球是圆的时候，这是信念，这就约束着他和他的朋友，去决定别

    的信念和行动，去试探印度的航线，去推想从大西洋一直西航的结果；

    正和前人相信地球是平的，而约束着他们相信环绕地球不可能是一样

    的。

    地球是平的信念，当初不算没有一点证据，它是根据人们视觉限度

    内观察到的。但这点证据，没有继续考查，没有与别种证据核对，也没

    有对更新的证据进行搜寻，那就使这种信念由于人们的怠惰和习惯，缺

    乏继续探究的勇气。地球是圆的信念，却根据缜密的探究和扩大的观

    察，根据各种不同的臆说产生的不同结论的推测。这种思维过程，区别

    于第一种所谓思想，是它有观念的秩然的连贯；区别于第二种思想，是

    它有受着控制的目的；区别于第三种思想，是它出于个人主动的探究。

    不肯轻易接受传统的信念，肯怀疑，肯探究，哥伦布有了他的新思

    想。悠久的习惯认为确定的信念，他偏要怀疑；多数的人们认为虚构

    的，他偏要信；他的思维这样迈进着，直到自己能够提出所疑所信的证

    据来。即使他的结论是谬误，那也与旧的信念不同了，因为它是由不同

    的思维方法得到的。反省的思维就是对于信念(或假定的知识)，从它

    所依存的根据上以及它所指向的结论上，进行自主的、持续的、缜密的

    思考。前三种思想，虽然都可以引起反省的思维；但反省的思维一旦开

    始，则必有有意的努力，把信念筑在证据与合理性的坚牢的基础上。

    二 思维的中心因素

    观察不到的事物怎样暗示起来

    然而各种思想间，也没有完全分明的界限。若使它们不是互相混合

    杂糅，那么，养成正确思维习惯的问题，倒也就简单了。我们以前为了

    说明上的方便，所举的实在是各种极端的例子。现在反过来，让我们引

    一个介于缜密思考与游离幻想之间的例子。一个人在热天到外面去，起

    初天气是晴明的，在路上他正想着别的事情的时候，突然注意到气温的

    降低。他想这莫非要下雨；抬头一望，乌云堆了上来，他就加快了脚

    步。在这个情境里，什么算是思想呢？走路的动作、气温的感觉和乌云

    的仰视，这些活动不算思想。可是将要下雨的可能是“暗

    示”(suggested)起来的。他觉得凉，而想着云；看见云，想到看不见

    的雨。这暗示起来的事物，就是观念，是思想了。如果他相信这暗示的

    可能，那就归于知识的范围而要求反省的思考了。

    在若干限度内，这个情境和一个人看着云而想象起一个人的脸也无

    异。在这两种情境(一是信念，一是幻想)中，思维都是由知觉的事物

    (云)，暗示着另一知觉不到的事物(雨或人脸)。可是其间也有绝不

    相同的一点：人们并不相信云是人脸，没有反省的思维；反之暴雨的袭

    来，却当作一个实际可能的危险。换句话说，人脸只是云的暗示，而暴

    雨却是它的意义。一种情境是我们见到一个事物，而偶然想起其他事

    物；而另外一种情境是我们把见到的事物和暗示的事物的关系、有什么

    可能、具有什么性质都思考过了。后者所见的事物成为暗示的事物的信

    念的基础，成为它的一种证据。

    指示的作用

    一事物“指示”(signifies)它事物，即使人以一事物为相信它事物

    的根据的这种作用，就是“指示的作用”，也是反省的思维的中心因素。

    学者只要想到“指示”这类名词所应用的情境，便知道思维的因素了。

    (如“代表”“预兆”“意含”等意义都是相似的。我们说一事物预兆它事

    物，是它事物的象征、线索或暗示。)反省的思维固然不等于“一事物

    指示它事物”这一点。但当我们探究这指示的可靠性，试证它的价值，而求得它的证据时，反省的思维便在进行了。

    反省的思维包含有证据的信念

    反省的思维这样包含事物，不是因为它的本身，而是因为它所暗示

    的部分，认为是一种信念的根据。“雨”有时是直接知觉的，而有时我们

    从树叶和草上的水滴，可以推想到曾经下过雨；从空气或气压表的变

    化，可以推想到将要下雨。“人”有时是直接看见的，而有时我们看不

    清，把其他事物作为符号或指示来推知其为什么人。

    反省的思维的定义是：它是从现有事实暗示其他事实，而以其间的

    实在关系作为信念的根据的一种过程。一片白云，可以暗示一个鼬鼠或

    一条鲸鱼，但并不真是鼬鼠或鲸鱼；因为所见的和所暗示的并没有关

    系。一撮残灰不只暗示火，而且证明曾经有火；因为只有燃烧才能有灰

    烬，所见的可以作为所暗示的根据。

    三 反省思维的各形态

    进一层说，反省的思维和其他一般所谓思想不同，它包含：(1)

    引起思维的疑难，(2)解决疑难的探究。

    疑难与探究的重要性

    在前面举出的例子中，气温的突然降低是一个疑难，因为出于意

    外，它需要一个解释。叫它是一个“问题”或许有些勉强，可是我们如果

    把“问题”这一名词的意义放宽了，使它包括一切寻常琐碎的疑难，这就

    是一个真实的问题了。

    抬起头来，睁着眼，看着天，这些是寻求事实以解决疑难的动作。

    初得的事实是纷乱的，但至少暗示了云；抬头注视的动作，就是要确定

    所暗示的对不对，叫这个动作是“探究”或“研究”似乎也有些勉强，可是

    我们如果把思维的意义推广些，使它包括一切寻常细微以致专门学术的

    思索，这就是一个探究了。因为这个动作的目的，在于觅取事实而得到

    一个有证据的结论。既然是有目的的动作，既然是为得到信念寻求根据

    的动作，当然要算是简单的探究了。

    再举一个寻常而不这么细微的事例。一个在异地旅行的人，走到一

    个岔路口，踌躇着不知道哪一条对。这疑难怎样解决呢？只有两种方

    法：一是盲目地，武断地前进，听凭命运安排；一是先思索一下，找到

    可以认为对的一条路的根据。如出于后者而以思维来决定，则必须从记

    忆或观察再探究其他更多的事实。这位旅行的人必须回忆，必须仔细观

    察，才能找得到对的一条路的证据。他可以攀升树巅去瞭望，他可以这

    条那条都试走一走，探索一些线索。这时他所要的，是可以替代“路

    标”或“地图”那样的东西；他的反省的思维，目的在于这样事实的发

    现。

    概括说来：思维起于岔路的疑难，起于两歧的取舍。如果行动是平

    顺而毫无困难，如果思维只是聊以自娱的幻想，那便没有反省的必要。

    只有遇到困难和阻碍，在将信将疑之时，我们才会停顿下来，细细思

    索。只有停顿在疑难之中，我们才会遐想高瞻，找出观察新事实的立

    场，从这立场决定各事实的关系。

    思维受目的的支配

    解决疑难的要求，是持续与引导思维全程的因素。如果没有要解答

    的问题，要克服的困境就会胡思乱想，就只有第一种的所谓思想。如果

    观念的连续，只受情绪的引导，只是它和幻想或故事的配不配合，那就

    只有第二种的所谓思想。但到了要解答问题，决定疑惑，则观念的流动

    必须向着一定的目的，循着一定的途径；每一个暗示或假设的结论，要

    以目的来判断，要问它和问题有没有关系。解决疑难的需要也支配着探

    究的性质。在异地旅行的人本来的目的在于赏玩最美的风景，在于觅取

    最速的归程，那么他探究的立场也会随之而异。问题的性质决定思维的

    目的，而目的支配着思维的过程。

    四 总结

    复述起来我们可以说，思维起于疑难。它不像“自然燃烧”，也不

    凭“抽象原理”而可以凌空发生。它必定要有引起它的情境。让儿童(或

    成人)去思维，他的经验中如果没有感觉的疑难，那是完全无效的。

    有了疑难第二步便是解答方法的暗示——一种暂定计划的成立、一

    种解释理论的产生。现有事实不能供给问题的答案，只能暗示这答案。

    暗示的来源是什么呢？那就是过去的经验和所有相关的知识了。如果一

    个人遭遇过类似的情境，处理过类似的事实，那么暗示便容易发生。否

    则疑难将终于疑难，即使有问题，思维还是不会进行的。

    然而有了疑难，又有了类似的经验，思维也未必就是反省。所引起

    的观念，不经过批判的检查，所确定的结论就没有充分的根据，倘若怠

    惰或轻率，不肯耐心寻思，而只以第一答案为解决者，仍旧是没有反省

    的思维。只有甘愿忍受犹豫和不安、不因探究烦苦的人，才会有反省的

    思维；而许多人就不喜欢这犹豫和苦闷，他们要直截痛快，因而养成了

    独断的习惯，并把迟疑严密当作思想低劣的表征。在这一点上，反省的

    思维和不良的思维习惯迥然不同，真正的思维，须愿意延长犹豫和迟疑

    以促起彻底的探究，如果没有充分的理由，不轻易接受任何结论或信

    念。

    第二章 反省思维的必要性

    一 思维的价值

    使行动有目的

    大家承认，至少口头上承认，思维的能力是十分重要的；我们拿它

    的有无，来区别人和兽类。可是思维是怎样重要？为什么而重要呢？我

    们平常也只有含糊的观念，因此值得把思维的价值，先作一说明。第

    一，思维使我们解脱冲动的、惯例的行为；正面地说，它使我们行为有

    先见和目的，它使我们做有意的行动以达到预期的结果，或把握住遥远

    的将来。想到不同的行动产生不同的结果，我们便知道自己在做什么，这样一来，思维把盲目的、情感的行动转化为智慧的行动。兽类的动作

    按照我们所知道的，完全受外界刺激和生理状态的驱使，人类能思维，他的动作可以决定于远见，决定于多少年后才能获得结果。一个青年为

    了多年后的生活而接受一种专业教育，便是例子。

    兽类遇到下雨，身体受着刺激，便往洞里跑。人类能思维，看到可

    以指示将要下雨的事实，就会依着预期采取适当的行动。凡播种、施

    肥、收获都是有意的动作，都可以用现在经验中认取其所预兆的价值行

    动，没有思维的人就不会这么做。哲人们常用“大自然之书”“大自然之

    语”等比喻“正唯有思想，才能使事物之已形者”，为未见者的象征，只

    有自然界无声之语才可以了解。对于一个会思维的人，事物是它们过去

    的纪录，例如从化石可以发现地球的历史，也会是它们将来的预言。例

    如从天体的地位可以预测很远的日食。莎翁(Shakespeare)诗里所

    谓“树中有舌，溪中有书”，正写出一个能思维的人所能加于事物的意

    义。如果周围的事物于我们没有意义，如果它们不能指示我们以某种动

    作得到结果，那么对于事物的有意的控制便不可能。

    使预防和发明有可能

    第二，人类也运用思维来安置人为的符号，以预示结果，然后有所

    趋避。上述思维的特点区分人与禽兽；这个特点则区分了文明人与野蛮

    人。野蛮人在航行中遭到覆舟的灾祸，会注意到若干事物作为危险的符

    号；文明人却思患预防，安设浮标，建筑灯塔，作为有危险的符号。野

    蛮人能老练地观测晴雨，文明人却设置一个气象台，在没有任何征兆之

    前，用人为的方法，探取气候变化的符号，而且把探取得到的信息广播

    出来。野蛮人能精巧地侦查荒野的路途，文明人却开辟一条大道，给大

    众指出一段途程。野蛮人会察出火的符号并且发明取火的方法，文明人

    却发明燃烧的汽和油，制造电灯和蒸汽机。文明的特质，就在于人能够

    有意地制成标志，以免遗忘；有意地创作器械，以觇预兆，使得危害可

    以避免或减少，利益可以稳定或增加。一切人为的器械，无非是有意地

    对于自然物进行改变，使得它们尽量供出其未来的、隐微的、遥远的意

    义。

    使事物的意义更丰富

    最后，同样的事物对于能思维与不能思维的人，有不同的地位和价

    值。这书上的文字，在不识者看来，只是离奇的黑白不同的图迹，在识

    者看来，这些符号代表着观念和事物。我们一直以事物为有意义，而不

    仅仅是感官的刺激，我们这样习以为常，以致不容易认识到这意义的由

    来，是为了在过去这种已见的事物能指示所未见的事物，还是这种指示

    又为后来经验所证明的。假如我们在暗中碰到一件东西，我们的反应是

    立即避开，以免撞伤跌倒，而不问那东西是什么，那么这东西便只是机

    械的刺激了。许多事物便是这类的刺激，当然也便没有意义，也不能成

    为确定的“对象”(objects)。对象不只是一件“东西”(thing)，而是有

    了确定的意义的东西。

    这个区别很容易了解，读者只要想起自己所认为奇异的事物，和有

    着专门知识的人看这些事物一比，或者拿自己未有和已有理智的认识的

    事物一比，便明白了。一缸水，从平常人看来，只指示是可以洗濯或止

    渴的；从另一人看，则是两种化学的原子化合物，或是含有病菌而危险

    的饮料。小孩子最初接触的东西，只是些颜色、光和声音的配合，要等

    到这些东西成为可能而未见的经验的符号时，于他才有意义。在有学问

    的科学家眼里，寻常事物所含的意义便扩大了范围，一块石头不只是一

    块石头，它是一种矿质，来自一种地层，它代表着百万年以前的地球历

    史的标志。

    两种价值：控制事物和丰富意义

    以上所说思维的三种价值前两种是实际的，它们增加我们控制事物

    的能力；第三种则给予事物更丰富的意义，不管控制得如何，我们知道

    日食和它究竟怎样发生，日食是增加了意义，但我们并不能影响天体的

    现象。对于这种事情，我们不一定有思维的必要，但是如果我们以前是

    思考过的，则那是思考所得，便积蓄在那里使这些事情的意义更丰富

    了。思维的巨大的报酬，在于已得的意义在生活中事物上的无限应用，因此生活中意义的继续发展也无限。靠着前人思考的结果，今日儿童们

    所能看到的事物的意义，有昔日伟大的天文家如托勒密(Ptolemy)和

    哥白尼(Copernicus)所没有看到的。

    穆勒(John Stuart Mill)这样说思维的价值：

    “推论是人生的一件大事。每个人每日、每时、每刻都有确定自己

    所没有直接观察的事实的必要；这并不是为求知，而是为这种事实，与

    自己的利益、业务是有重大的关系的。行政官、军事指挥者、航海者、医生、农业家所必须做的一件事，就是判断证据，决定行动；他对于职

    务的忠不忠，看他这件事做得好不好。只有这件事是永远不能不用心

    的。”[

    (2)

    ]

    训练思维的两个理由

    上述三种价值的积累，使得人类理性的生活，与其他动物被牵制于

    感觉和嗜欲的生活不同。这种价值，除在一极狭的限度内，是为生活需

    要必然的发生，并不是自然而然地发生，并且要有严谨的教育引导，还

    不止此，思维是可以误入歧途而成为虚假有害的信念的；我们所虑的，不只是思维没有发展，而是思维的错误发展；这样看来，思维的系统训

    练就非常必要了。

    比穆勒更早的著作者洛克(John Locke，1632—1704)，谈到思维

    与人生的关系时，认为为使思维尽可能发挥它最大的功能，免除最坏的

    弊害，他说：“凡人行事，必存着一种意思，作为行事的理由。不论他

    运用什么‘心能’(faculties)，他的‘悟性’(understanding)正确或不正

    确，总是在前引导着决定他的行动的。表面上寺院里的神像，影响着无

    数的人，其实是人们心中的意象真正主宰着他们，这些心中的意象是控

    制着他们的无形势力。所以最要紧的，是对于‘悟性’要注意指导，使其

    能求得正确的知识和判断。”[

    (3)

    ]

    思维的力量，一方面使我们超脱于本能和惯例，一方面也带来了错

    误的机会和可能。它把人类抬高到其他动物之上，同时使人类有其他完

    全受制于本能的动物所没有的危险。

    二 常须制约的倾向

    思维的正确受自然社会的制约

    在某种限度内，生活的需要不断地执行着思维的纪律。这种纪律，是任何人为巧妙的方法所不能替代的。烧痛了手的小孩怕火，这样得到

    的正确推论，比之于关于火的性质的博学演讲有效得多。如果行动是与

    社会有关的，那么社会的情境也制约着思维的正确。这类制约，影响到

    生活本身；敌人的踪迹、住处和饮食以及其他社会情境的征兆，都是能

    正确了解的。

    但这种纪律在某些限度内很有效，却不能进行得很远。在某一方向

    所得的合理的推论，并不能排除在另一方向的怪诞的谬误。野蛮人在狩

    猎中能精确地推断野兽的踪迹和住处，而对于野兽习惯的来源，以及其

    结构的特性却一直接受着荒谬的臆说。只要推论不直接影响到生活的安

    全，就没有自然的限制，使他不接受错误的信念。只因为臆说是生动而

    有趣的，他就接受了；习俗相沿，即使已有积聚的可靠数据，也不易使

    他获得正确的推论。而且人类有一种“原始的轻信”(primitive

    credulity)的倾向，在有相反的确凿的证据之前，他什么都相信。在人

    类思想史上，他几乎是穷尽了一个信念的一切错误的形式以后，才发现

    正确的思想的。科学思想史也指明，一条错误理论得到一般承认以后，人们宁愿费尽心思再搜集错误事实来支持它，也不愿放弃它。托勒密关

    于太阳系的理论，在被放弃以前，人们是费尽了心思去维护它的。就是

    在今日，群众接受自然科学所给予的许多信念，也只为它们是习俗中流

    行的，并不是因为真的了解这些信念的根据。

    迷信和科学是一样的自然

    如果只是当作“指示”的功用来说，一段水银来预告晴雨和用兽的脏

    腑、鸟的飞翔来占卜战争的胜负一样。蚊囋可以预兆疟疾，也和泼盐可

    以预兆吉凶是一样的。要决定什么是正确的推论，什么是愚顽的迷信，只有靠观察到的情境的系统控制，与获得结论习惯的严格纪律。科学之

    所以能替代迷信，并不是因为我们感觉的敏锐，或指示功用的自然奏

    效，而是将观察以及取得结论的“条件”(conditions)加以控制的结果。

    如果没有这种控制，梦幻、星宿、掌纹、纸牌都可以做吉凶的符号，而

    最有意义的自然现象，反被熟视无睹了。吉凶的先兆现在是壁角里的迷

    信以前却是普遍的真理，经过长久的科学纪律才被克服。

    错误思维的一般原因——培根的偶像

    错误信念的来源，以前有人分析过且值得我们审视的。例如培根

    (Francis Bacon)曾列举过四种错误观念的诱因，他用诡谲的名词称它

    们为“偶像”(idols)或魅影，包括：(1)部落的偶像；(2)市里的偶

    像；(3)岩穴的偶像；(4)剧场的偶像。说得朴素些，就是：(1)

    人类一般本性的错误；(2)社交和语言的错误；(3)个人习性的错

    误；(4)时代流行的错误。我们把这四种错误信念的原因分为两类，可以说，其中两种是内含的，而另外两种是外铄的。内含的原因，一是

    人类共同的倾向(例如对于偏好的信念，只注意到与它的相符的事例，而不肯观察它否定的事例，便是一个共同的倾向)；一是个人性情习惯

    的偏执不明。外铄的原因，一是由于一般社会的情境(例如把名词当作

    事实，没有名词便当作没有事实的倾向)；一是由于一时一地社会的风

    尚的。

    洛克论错误信念的形式

    洛克错误信念的形式，不像培根那样的整齐，但更是显豁。引用他

    自己峭劲的话，他列举几种人展示思想错误的几个样子：

    第一种人是难得思维的；为了省却自己思考的烦难，他们的行动和

    思想都遵循着父母、邻居、教师或任何所信仰的人。

    第二种人以情欲代替理性；既然决定以情欲主宰自己的行动和思

    辨，那么除了适合自己的利益或党派者以外，就不运用自己的理性，也

    不听从他人的理性。(洛克在别的地方说：“人的偏见和倾向，经常主

    宰着他。……倾向在语言中变成好听的名词，名词引申出偏爱的观念，最后，那倾向便当作明白确切的结论而化装成功了。倘若照它固有的状

    态，正确的观念怎样也不能被承认。”)

    第三种人愿意而诚心地听从理性，可是没有融通地识别事物的能

    力，没有对于一个问题充分地观察……他们所识的只是一种人，所读的

    只是一种书，所闻的只是一种意见……是一个往还支流小港而不敢向知

    识的大洋去探险的“通讯员”。本来禀赋和别人也差不多，而知识的造诣

    却居于人后，就为了运用“悟性”的范围，用心搜集知识，获得观念的范

    围，比别人显得狭隘。[

    (4)

    ]

    在别的书里，洛克同样的意思[

    (5)

    ]也有略为不同的说法。他说：

    (一)凡和我们的既定的原则不符的，我们不但不认为或然，并且

    认为必不然。对于这种原则，有这样大的尊敬，而且给予这样高的权

    威，以致不但别人相反的证明，就连自己感觉所得的相反证明，也遭到

    我们的摈弃。……儿童们从父母、保姆和亲近的人接受了许多意思，本

    来是天真的、没有戒备、没有偏倚的理性，渐渐地被这些意思浸润，经

    过长时间的习惯和教育，又不问其真伪，把这些意思紧缚得十分牢固，不可再拔。等到他们长大了，想到这些意见，和自己的记忆有同样悠久

    的来源，遂不察其怎样浸润而来，怎样束缚而牢不可破，把它们视为神

    圣的东西，绝不容许怀疑或亵渎。他们以这些意思为标准判断真伪，辨

    别一切是非。

    (二)还有一种人的理性铸成了一个固定的模型，而照着所接受的

    意见判断模型的大小。这种人，虽不否认事实和证据的存在，对于事实

    和证据，也就不能像本无成见者一样信从。

    (三)占优势的情欲，也使理性陷于同样的命运。一个贪婪的人把

    理性所得的盖然性和金钱秤一秤，金钱一定是重得多的。泥土般的心，像泥土筑的壁垒一样，能抵抗最强烈的炮击。

    (四)最后，理性错误的度量是权威。这使人放弃自己的意见，而

    屈服于朋友、党派、邻里或国家流行的意见。它使人沉溺于无知和谬

    误，比前三种总合起来的力量还要大。

    态度的重要

    以上我们引用了有力的思想家的话。但其中所指的事实，也常见于

    我们日常经验中。我们只要会观察，便会见到我们自己或别人，都有倾

    向于自己欲望的观念。我们喜欢它是真的，便认为真；不为我们所喜欢

    是真的，怎样也不易为我们所相信。我们大家会轻率地得到结论；为了

    维持自己的态度，再也不肯检查试证自己的观念。我们大家会武断地概

    括事实，那就是说，从一两个事例便概括了全体。个人的欲望以外，社

    会的势力无关于思想之真伪的，也有重大的影响，使得思想倾向于这些

    不相干势力的限制，有几种并不坏，也使思维的训练更加有必要。例如

    对父母和有权威的人的尊重，抽象地说，是好的特质。但如洛克所说

    的，这种特质使我们的信念隔离或是违背理智的主要力量。倾向和别人

    意见的融和也是好的特质。但也容易陷于别人的偏见，而缺少自己独立

    的判断。

    态度很重要，所以思维的训练并不单靠论理形式的知识。这种知

    识，并不能保证好的思维的能力。而且固定的思想练习，也并不一定能

    养成好的思想家。知识和练习，都是有价值的。除非他个人自己的品性

    中有坚强的态度在激动着，否则并不会求得这样的价值。以前，人相信

    心智分为各不相同的“心能”(faculties)如记忆、注意等，可以用反复

    的练习来发展，正如肌肉可以用体操来锻炼一样。但现在，这信念在广

    义上已不为人所承认了。同样，人们也不再用论理的公式来造成一般的

    思想习惯。举一个显而易见的例子，专家讨论到专业以外的问题，便不

    用自己专业以内所必须用的证明事实的思考方法。

    我们所能做到的，是培养适于运用最好思考方法的态度。单是方法

    的知识是不够的，须有运用方法的欲望才可以。欲望是属于个人倾向

    的。但在另一方面，单有倾向也是不够的，仍必须有表现这种态度的最

    适当的形式和方法。关于思想的形式和方法是以后要讨论的，这里，先

    略举必须培养的几种态度。

    (一)虚心(open-mindedness)

    态度与方法的合并

    这种态度，便是没有偏见和任何闭塞心思而不愿考虑新问题、新观

    念的习惯。但这不等于“无心”(empty-mindedness)，而是有积极意义

    的。虽然对于新问题、新观念是宽容的，却不是像挂上一块牌子说“这

    里无人，请进来”那样的宽容。它包含一种主动的欲望，去听取不止一

    面的理由，去注意任何来源的事实，去充分考虑两歧的可能，去承认自

    己所最珍爱的信念或许是错误的。心智的怠惰最会闭塞新观念，使人走

    向最小抵抗力的旧途。旧信念的改变需经过很大的抵抗。自满和傲慢以

    承认旧信念的错误，为怯弱的表征；把旧信念看成一种“宝贝”，依然蔽

    聪塞明来给它拥护。无意识的恐惧也会驱使人们去采取辩护的态度，像

    穿着护身的盔甲一样，不但拒绝新观念，并且拒绝新观 察。这些势力

    结合起来，就会充塞心思，拒绝接触学习所需的理智。要战胜这些势

    力，最好是培养灵敏的好奇和求新，这也是所谓虚心的要素。至于消极

    地容许一些新事物渗透进来，那样的虚心，还是挡不住这些势力的。

    (二)全心(whole-heartedness)

    凡对于一种事物感到充足的兴趣时，人会全心全意去应对，这个态

    度的重要，在实际的道德事情上，是一般人所承认的；其实在理智的发

    展上也同样重要。兴趣的分歧，是有效思维最大的仇敌，不幸的是这种

    分歧，在学校里很常见。学生表面上对教师，对功课是注意的，而他最

    深的内心却另有兴趣。他用耳目表示对外面的注意，用脑去寻思自己感

    兴趣的事物。他的学习是强制的，他要答复教师的问语，预备学校的考

    试，或获得教师和父母的欢心。可是所学习的材料，本身上并不能吸引

    他的心思。他的学习不是聚精会神、一心一意的。这种情形，有时没有

    多大关系，但有时就十分严重，一旦养成一种态度，会成为良好思维的

    最大障碍。

    一个人只要能够全心倾注于一门功课，这门功课便自会引着他前

    进。问题自然发生了，许多暗示或假设也就自然涌现了，进一步的探究

    阅览也就循序进行了，他用不着费他的气力在勉强的注意上，教材就够

    摄住他的心思，鼓舞他的思维了。这种热忱的态度是一种理智的力量。

    教师如能激发这种求知的热忱，他的成功便非任何形式的方法所能企及

    的了。

    (三)责任心(responsibility)

    这一特质(trait)与前一种一样，平常以为是属于道德，而不属于

    理智方面的。但要使寻求新观念的虚心与倾注于作业的热忱，能够充分

    有效，这一态度是必需的。虚心和热忱，可以散漫而毫无约束；它们还

    不能担保思维所需的集中和专一。所谓理智的责任心，是考虑到预定步

    骤的所有结果；而想到这种结果既是合理的必然发生的，也愿意予以承

    受。理智的责任心使我们的全部信念前后贯彻互相融和。平常人会接受

    新的信念，却不承认其所必有的结果；他们依附于某种信念，而不愿意

    担负其所必须承担的责任，于是他们陷于一种思想的混乱。信念的分裂

    使理解变得模糊，把握力渐渐薄弱；采用两种不调和的标准，必然使把

    握力减弱。当学生们修习与自己经验隔离得很远，不能激发主动的好

    奇，不适合了解的程度的功课时，他们只有在实际生活的度量以外，另

    外选用一种度量，来量这些功课的价值。他们变得不负责任，他们不问

    学习的意义，不管学习和生活其他部分的信念行动的关系如何。

    课目过于繁多，教材过于割裂，使得学生没有工夫去衡量它们的意

    义时，也会造成思想的混乱。学生已学会的功课和已相信的道理，与生

    活行动中的信念完全不同。他的思想糊涂，不但对于任何特定的材料糊

    涂，连这些材料为什么值得相信的理由也糊涂了。要纠正这样的情形，需要减少些课目，减少些教材，而增加思维探究的责任。“透

    彻”(thoroughness)的意义，在于进行一件事并使它完满成功；要能够

    彻底达到完满成功，就靠有责任心的态度。

    态度与思维的意愿

    以上三种态度，都是个人品性上的特质。要养成反省的思维习惯，它们并不代表其所需的一切态度。但别的态度说起来，也是品性上的特

    质，也要从品性中培养。任何人都会对于偶尔注意的事物思考。一部分

    人对于自己专业上所感兴趣的事物，会持续地思考。至于彻底的一种思

    维习惯，则范围还要广些。当然，没有人能想随便什么事；也没有人可

    以没有经验知识而随便想什么事。然而人们却有所谓思维的“意

    愿”(readiness)凡是自己经验所及的问题，都愿意加以合理地思考；不

    以习惯、传说、偏见等为判断的依据，不避反省的思维的艰难。上述的

    三种态度就是这种意愿的主要成分。

    如果我们在思想的态度与思想的论理形式方法二者之中只取其一的

    话，我们毫无疑问地选择前者。然而幸运的是，我们不必要做这样的取

    舍，个人的态度与论理的方法，并没有什么矛盾。在教育的目的上，我

    们须记住：抽象的论理原则和品性的特质，并没有什么分离，所需要的

    是将二者组织成一个整体。

    第三章 固有的知能与思维训练

    我们前面讨论了训练思维的习惯所能得到的价值，及其发展上的障

    碍。可是没有潜能，即没有发展；没有种子，即没有生长。思维必须依

    靠固有的知能，不会自发地思维的动物，我们无从强授以思维的能力。

    不过我们虽不能凭空学会思维，我们却能学会思维的好方法，特别是怎

    样获得一般思维习惯的方法。这种习惯既然是从固有的倾向发展出来，便必须知道这些固有倾向的性质。否则不知因势利导，便是在徒然浪费

    气力和时间；更坏的是不知引导固有倾向的生长成熟，反而强制地造成

    不自然的习惯。

    教学若用买卖来比喻，没有人买，便没有人能卖。世间没有绝无顾

    客而自夸为善贾的商人。然而竟有绝不问学生学习了什么而自诩为善教

    的教师。教学之值相等，正和买卖之值相等一样。要增加学生的学习，只有增加教授的质和量。学习，要学生自己做，为自己而做，动力在于

    学生。教师是一个引导者，他掌着舵，学生们用力把船向前划去，教师

    越了解学生的过去经验和现在兴趣与希望，他越能了解所需引导的倾

    向。这些倾向的数目和品质，每个人都是不同的，不能一一列举。但是

    每个常态的人必有几种倾向，可以被善用、利导而发展成良好的思维习

    惯。

    一 好奇

    任何动物在醒着的时候，和它的环境有不断的“交互作

    用”(interaction)，这是一种取和予的作用，它对事物有所施为，也从

    事物有所接受(即印象、刺激)。这种交互作用构成经验的间架。我们

    生来就有一种倾向，使我们避免遭受外来的有害势力。但同时也有若干

    倾向，是向前向外伸张的，是常在寻求新的接触的，常在发现新事物而

    尝试改变旧事物的，是常在为经验而要求经验的丰满，常在积极地扩大

    经验限度的。这些倾向，总称为好奇。诗人华兹华斯(Wordsworth)

    说：

    “耳要听；

    目要视；

    身体要感觉，不管我们愿意不愿意。”

    他的话尤其适用于儿童期。

    我们在醒着的时候，一切感觉和动作的器官对于环境中的事物，有

    所施为，有所接受。对于许多成人来讲，这样的接触是已经固定了，变

    成呆板了，他们的经验有了窠臼且愿意生活于这窠臼之中了。但是儿童

    的整个世界是簇新的，每一次新的接触，都想激动地去探求，不是消极

    地等待和接受。每一个常态的感觉和动作器官，都是敏锐的；并没有一

    个所谓“好奇”的心能。每一个器官，都有动作的机会，都要有事物可与

    它发生交互作用。这些倾向的总和，便是好奇。它是经验扩大的基因，是反省的思维发展的种子。

    好奇的三级

    (一)好奇的最初的表现，离思维是很远的。它只是一种生命的盈

    益，一种“生物力”的流露而已。小孩感到一种生理的不安，就要伸手取

    物，要摸它，抓住它，观察它。研究动物行为的人，也说动物都有一

    种“强烈的玩弄的倾向”。霍布豪斯说：“鼠的奔窜、嗅、啮、挖，狗的

    搔和跳，猫的跑和抓，獭的乱窜，象的盲摸，猿的乱扯，都不是有所为

    的”[

    (6)

    ]。我们观察婴儿活动的时候，就发现他有不断探查和实验的动

    作。他对于事物口吮、指弄、手摩、拉和推、取和舍，一直到这些事物

    没有什么新感觉才停止。这种活动，不能说是理智的，但没有了它们，则理智的活动没有可以运用的材料，就薄弱而不能持续了。

    (二)在“社会的”刺激势力之下，好奇发展到较高的一级：小孩子

    学会语言而能探取别人的经验。到这时，如果事物不给他有兴趣的反

    应，他便向别人去求得有兴趣的材料，一个新时期到来了。儿童不论在

    什么地方，都会发出“那是什么？”“为什么？”的问话。起初，这种发问

    也不过是以前对事物的拉和推、开和合的好奇，向社会关系的伸展。小

    孩子连续地问：“什么支持着屋子？”“什么支持着支持这屋子的

    地？”“什么支持着这地球？”他这样发问并不表明他意识到合理的关

    系。他的“为什么”不是对科学解释的要求。背后的动机只是急切地要对

    于他所存在的神奇世界得到更多的认识。他所求的不是定律或原则，而

    只是更多的事实。虽然这种好问的习惯，有时流于一种语言病，而他的

    欲望却也不限于积聚不相联络的事实。他隐约地感觉到自己接触到的事

    实，并不是事实的全部，后面总还有些什么，前面还会有些什么。而这

    种感觉，便是理智好奇的萌芽了。

    (三)好奇转变为对于人事接触中所引起问题的解答兴趣时，便超

    出“生物的”“社会的”层级，而达到“理智的”一级了。在所谓社会的一级

    里，小孩所感兴趣的是问而不是答，答案他不是很注意，就是问，也没

    有一个问题注意得长久；一个一个连续地很快地转换，没有一个是发展

    为连贯的思想；他的好奇就表现在那样随问随答之中。教育者(无论教

    师或父母)的问题，就在于将生物性的试探，社会性的好问，引导到理

    智的发展上去。这个方法在于给予较远的目的，使小孩有搜寻和穿插别

    的事物和观念的需要。一个较远的目的控制着探究和观察的过程，约束

    着他们，使他们成为“达到目的的手段”(means to an end)，能够到什

    么程度，好奇便比照着这程度而具有确定的理智性。

    好奇的消失

    倘若好奇不能转变到理智的一级，它便会萎缩或散发掉。培根说，我们只有变成小孩子一般，才能进入科学的王国，因为儿童期这种虚心

    的好奇和这种天赋很容易消失。人们失却好奇的倾向或由于漠视或由于

    轻浮，即使不是因为这两种原因，又会流于硬性的独断，独断又是同样

    危害于好奇的。有人只循惯例，蹈常习故，使新问题、新事实无从发

    生。有人只谋私利，使所求的新问题、新事实不出于自己的职业以外。

    更有许多人好奇的只是关于邻里琐事或别人的得失毁誉，以致“好奇”一

    语，俗人便用以指对人私事的窥探了。所以教师对于儿童的好奇，自己

    所要学的多，而所能教的少。他很难引发或增加这个好奇的倾向；他的

    责任只在于供给材料和情境，使生物性的试探渐导入有目的、有结果且

    能增加知识的研究，使社会性的好问，渐变为向人探问，而不止于问人

    事，且问到书籍上问题的能力。教师要预防没有积累效果的新奇刺激，以免儿童只追求刺激，或对刺激也失兴趣。他也要避免教学上的硬性独

    断，以免儿童得到一种错误印象，以为什么问题都解决了，没有什么再

    需探究。当儿童的好奇形成了求知欲望时，他要知道怎样授予知识；当

    儿童还缺乏发问的态度，知识过多压抑了好奇的精神时，他也要知道怎

    样将可以授予的知识暂且保藏起来。

    二 暗示

    观念自然地发生

    许多小孩，尝试着停止自己的“思想”，阻断自己的观念流动。但是

    这种简单的、非控制的“思想”的必须发生和“身体在感觉，不管我们愿

    意不愿意”一样。无论观念或感觉，我们不能自己做主说要或不要。我

    们只能置身于(或被置于)某种情境，让自己有“有价值的观念或感

    觉”，让这些观念或感觉获得有价值的结果，最终我们能凭借它们而继

    续发展，不致被它们刺激到疲困。

    暗示是什么

    在它的原始的意义上，观念是一种“暗示”(suggestions)。我们经

    验里的事物，每个都不是单独孤立的。每个都带来了别的事物或质量。

    不过一个事物占据着中心而格外明显，其余则或深或浅地渐渐模糊罢

    了。例如儿童正注意着一只鸟，占着他意识的中心的，当然只有这一只

    鸟，但实在的经验却包括以外许多的物和事。鸟必存在于一空间，在地

    上还是在树枝上，鸟也必在做着一件什么事，它在飞、啄，还是在叫。

    所以对于鸟的经验，并不是一个单纯的感觉，而是本身很复杂，也包括

    许多相关事物。这能说明：为什么儿童下次看见鸟的时候，他就会想到

    之前看不见的其他事物。他现在经验的一部分，有像他过去经历过的那

    部分，这样一来便会引起或暗示过去全经验中所有相关的物和事；而这

    被引起或暗示出来的物和事，又会暗示和它们有关的物和事，不但

    是“会”，而且是“必”会这样，除非另一新事物，又引起了思维的另一条

    新线索。在这原始的意义上，观念的产生，我们无从自主。就像我们睁

    开眼，就要看一样，观念起了，就要使我们过去的经验发生作用，但这

    或许并不是现在的意志和意向。这样的“思想”，与其说“我在想”，不如

    说“它在想”。只有到了一个人能够控制暗示，到了他担负起运用暗示推

    测未来责任的时候，提出“我”来才有意义，“我”才能当作思维的主体。

    暗示的三向度

    每个人得到暗示的能力不同。暗示就像物体有长、宽、厚一样，也

    有着三个“向度”(dimensions)。这三向度无论在自身上还是在组合

    上，都是因人而异的。这就是易和难(easy)、广和狭(range)、深和

    浅(depth)。

    (一)易和难

    我们平常把人分为聪明和愚笨，其根据来自人们遇到事物所得暗示

    的易和难，快和慢。有的人遇到事物，只会被动地吸收或者机械地反

    应，事物也不再发生其他作用。有的人(聪明的人)便会反省，会对事

    物表达各种看法，而反应出来的这些看法增加了事物的意义。愚笨的

    人，要有强烈的震动，才会发生暗示；聪明的人则敏捷机警，容易从现

    在事物得到将来结局的暗示。

    然而教师不应当以儿童对于教科书的反应迟缓作为愚笨。在功课上

    称为“没有希望的”学生，一旦遇到他认为有价值的事情，如课外运动或

    社交一类的事，他会很敏捷地反应。就是功课也能够激动他，只要教材

    放在另一关系上，用另一方法来提示。在几何学很迟钝的学生，假如在

    手工的关系上学习几何，便很灵敏；在历史上很迟笨的女子，遇着自己

    所认识或小说里描写的人物事迹，也很会判断。除了生理缺陷或健康损

    碍以外，在一切方面都迟笨的人是比较少见的。反应迟缓不一定是愚

    笨；有思想的人，要有时间给他去想。

    (二)广和狭

    不管人们对于事物反应的易和难，快和慢，暗示还有一个广和狭或

    多和少的分别。平常所谓“思如泉涌”，或者说思想枯竭，便是指着这种

    分别。有的时候，外表的反应迟缓，由于意思的太多而互相牵制，以致

    造成一种犹豫的状态；反之思想过于敏捷者，也会“先入为主”，阻碍思

    想的发展。暗示太狭太少，表示一个干枯贫薄的思维习惯，这种习惯和

    勤学再联结了起来，便成了一个学究。学究的思想是干瘪的，他的知识

    是烦琐的；他和一个圆融的，成熟像新鲜多汁的水果般的思想家不同。

    只考虑少数意思就确定了结论，这结论在形式上或许是对的，但没

    有考虑很广很多的暗示而获得结论那样有充分丰满的意义。反之，暗示

    太多太杂，也会妨害最好的思维习惯的养成。思绪纷繁，而无从抉择；

    仔细察看，而莫知适从；正反两面的意思，循环起伏，无论在行动上还

    是在理论上，都不容易得到一个结论。这样“想得太多”，意思太复杂，就使行动受了牵制。而且，暗示太多也会使它们的论理关系变得混乱，使一个人只以事实构成可喜的幻想自娱，逃避了寻求事实关系的困难工

    作。所以最好的思维习惯，在于维持暗示的广狭和繁简的平衡。

    (三)深和浅

    除了反应的难易、广狭外，我们也从反应的质量上，分别它的深

    浅。

    一个人思想深沉，另一个人思想浅率；一个人会探索事物的根源，另一个人却只会看到它的外表。在这方面，思维是最难靠学习而得到进

    步的。不过教材之于学生，在某种状况下能迫使他去深思，而在别的状

    况下，只让他浅尝而已。寻常的假定，以为只要学生思想，便什么思想

    都有训练上的价值；又或以为只要学生积聚知识，便达到了学习的目

    标；这两种假定，都会助长浅薄的思想。有些学生在实际事务上能够敏

    锐地辨别本末轻重，但是一旦遇到学校的功课，便分辨不出事实的轻重

    真伪，把所学的视为没有轻重真伪之分。即使有理智的努力，他们的努

    力也只用于语言文字联络的构成上，而不用于事物的辨别上。

    有时，反应的深与慢，有密切的联系。要融合许多印象而转化为明

    白的观念，不能没有时间。敏捷，或者只是昙花一现；“慢而稳”才能使

    印象较为沉着，思维较为深澈。许多儿童，因为对答得慢，便被指为迟

    钝，其实他们是在集合所有的能力应付这个问题。在这种地方，不给予

    充分的时间，徒然助长了粗率浮浅的思维的习惯。问题感觉得深，思维

    才能渗透得切。任何教学，仅为报表记忆、夸示娴熟、奖励学生，而把

    问题轻轻掠过，不去深刻思维的都违反了真正的思维训练的方法。

    我们都读过许多名人的传记，他们往往在童年学校生活中被视为愚

    笨，到成年却成就了伟大的功绩。对于他们童年的错误判断，有时由于

    他们所表现的能力，不符合当时所认的标准。如达尔文(Darwin)对

    虫、蛇、水蛙的兴趣；有时由于他们思维的程度，比别的学生(或教

    师)还深。在对答敏捷上头，并不能表现其能力；有时也由于他们思维

    的习惯，正和课本和教师所采的习惯相冲突，而人们只用后者的标准来

    衡量他们。

    思维是个别的——任何学科可成为理智的

    无论怎样，教师要先去掉一个错误观念，即把思维当作一种单独

    的，不可变的“心能”。他要知道思维表示个人对事物取得意义的各种不

    同的样子。教师也要去掉另一个错误观念，即把某种学科当作是理智的

    且有训练思想的幻力。他得知道，思维是“个别的”(specific)；它不是

    一架现成配合于各科的机器，像一盏普照一切的明灯。它是个别的，那

    就是说，每个事物暗示它们独有的意义，而暗示于每个人又有不同的样

    子。就像身体的生长依赖于食物的消化，心智的生长也需要知识的组

    织。思维不是一架机器，会把各种材料照一个模型制成一种商品。它是

    一种能力，会把个别的事物所引起的个别的暗示，探索到底而联络起

    来。因此，任何学科，从希腊文到烹饪，从图画到数学，都可以成为理

    智的；并不是在固定的内部结构上，而是在它的引起思维的功用上是理

    智的。一个人可用几何学训练他的思维，另一个人尽可用科学、实验、音乐或商业训练他的思维。

    三 秩序

    反省的思维含有暗示的连贯或秩序

    单有观念或暗示的发生，虽是思维，但不是反省的思维，不是引导

    到一个有证据而可确信结论的一种思维。观念没有连续的秩序，便是胡

    思乱想。暗示要转变为反省还需另一种质量——连贯性。本来没有“观

    念的相联”(association of ideas)就没有思维，可是观念的相联并不能

    构成反省。唯有把这观念的相联控制了，把一个秩序从以前的观念引导

    到以后的结论，这才是反省的思维。所谓“理智的力量”就指观念的秩序

    形成了可靠的信念的力量。

    我们把暗示的“易”“广”“深”三个因素平衡起来，调整得当，就得到

    了思维的秩序。太迟缓和太轻率不合适，太广泛和太狭窄也都不好。思

    维的连贯或秩序在材料的丰盈灵活中，有方向的单一和确定。一方面不

    是机械的整齐，一方面也绝不是断续的蚱蜢似的跳动。有一种聪明的儿

    童，反应真的非常快，很多教师们常说，“只要他们定性下来，什么事

    他们都能做。”但不幸，他们可能就是定不下来。

    另一方面，思想的连贯不止于不分歧，呆板的一贯并不是我们的理

    想。思想集中，不是固定或暗示的停顿萎缩，它是丰富灵活的观念，向

    着一个结论而组成的一个持续的活动。我们集中我们的思想，像将领指

    挥他的军队作战一样，不是要它们静止不动，而是要它们向着一个目标

    去动。也好像驾驶船只一样，船的位置常在变动，而方向却只是一个。

    一贯的、有秩序的思维是要有在一个方向上的变动。所以连贯不只是没

    有矛盾，集中也不只是没有分歧。各种繁复的和不调和的观念都可以自

    然发展，只要每一个观念与要达到的总结果相联系，那思维便是一贯

    的，有秩序的。

    思想的秩序是行动的秩序的间接伴随

    大多数人的思想都在有秩序地发展，依靠的主要资源是间接的，而

    非直接的。理智的组织是从达到目的的行动组织中发起的，并且在一个

    时期内，是伴随着发展的。达到思维以外的目的而引起思维的必要，比

    专为思维而思维有力得多。由于行动的秩序而达到思想的秩序，所有人

    在起初都是如此；而多数人是终生皆如此。成年人平常都有一种职业，就是他们的知识、信念、思想环绕着组织起来的中心。凡有关于职业效

    能的观察，是渐渐扩充而求得正确的；凡有相关的知识，不仅是积累，而且是分类收藏的。他们思考推论不是为玄想的动机，而是因为职务上

    有效的行动所必需的。所以他们的推论，常受事实结果的试验：无效

    的、散漫的方法自然会减少；有秩序的行动因报酬而自然增加。事实结

    果本是思维想要得到的，但也是思维的永恒的束缚。除了科学的专家以

    外，一般人的思想秩序就受着行动效能的束缚——当然这是指智慧而非

    机械的行动。

    儿童的特殊困难和机会

    成人生活里训练思想的这一力量，在青年的思想训练中，也是不容

    轻视的。从很小的年龄起，儿童要选择动作和事物，作为达到目的的手

    段。有选择，就有整理和适应，这些又都需要判断。适宜的生活情境，无意地造成了适宜于思维的态度。可是从他们活动的组织性上看，儿童

    和成人有很大的不同，这个差别在教育的应用上需要慎重考虑。(1)

    成人活动结果的必要，比儿童迫切得多，所以在他的思维训练上更加有

    效；(2)成人活动比儿童活动专一得多。

    (一)儿童活动的选择和组织比起成人来困难很多。成人活动的大

    部分受到生活情境的限制。他的社会地位——公民、父母、职业等规定

    了他动作的范围，几乎是必然地取得了相关的思想方法。至于儿童就没

    有这样地位、职业的束缚。他没有什么可以确定他动作的选择；别人的

    欲求、自己的好恶、周围的情境都只引起一种孤立而暂时的活动而已。

    这种持续的动机的缺乏，加上儿童内在的可型性的丰富，一方面加重了

    教育上训练的责任，一方面也增大了选择适当活动的困难。这种选择会

    听命于独断的因素、学校的成规、教育上的时髦，社会里的各种错综的

    趋向，等到结果不满意的时候，便来一个反动，又排斥任何儿童的活

    动，最终仍旧回到书本的功课上去。

    (二)但就是这一困难也指出在儿童生活里，要选择含有教育价值

    的活动机会也比成人生活里多得多。多数的成人受外界情境的迫压，职

    业活动中教育的价值——即对于智慧和品性上的影响——即使是真切

    的，也不过是偶然，而常是意外的儿童和青年的问题，是怎样选择有秩

    序、有价值的活动，使得这些活动虽同时是成年生活的预备，而其自身

    对于思维习惯的养成上有影响。

    教育上关于活动的极端意见

    教育的方法在儿童活动这一问题上常在两极端之间摆动。

    一个极端是完全忽视活动。其理由是儿童活动是无秩序、无定向的

    娱乐，只诉诸不成熟的好尚和偶然的任性；即使不是这样，那也不过就

    是成人生活里职业化活动的模仿。学校假如容许这种活动，不会被说是

    调剂理智工作疲劳的必要，会被批评是因为受到外界功利主义的影响。

    另一个极端是完全信仰活动。把活动当作有神秘的教育效力，什么

    活动都好，只要不是静止的书本材料的吸收。凡游戏、表现、自然生长

    等概念都来说明任何自发的活动一定有思维训练的价值。

    什么是q有价值的活动

    在这徘徊两端之中，最严重的一个问题倒被忽略了，这问题是：怎

    样发现和组织有价值的活动。有价值的活动是：(1)最适合于儿童发

    展阶段的；(2)最能为成人社会责任的预备的；(3)最有利于灵敏观

    察和连贯思考习惯养成的。活动的秩序，虽然本身不是理智的，却与思

    想的秩序有关系。

    四 教育上的结论

    希腊最伟大的哲人说“惊疑”(wonder)是一切科学哲学的创造者。

    好奇不等于惊疑，但好奇达到了理智的程度，那就是惊疑了。惊疑的仇

    敌是外部的动作整齐，和内部的思想机械。刺激惊疑的，是新奇，是意

    外。大家知道动的事物比静止的事物更易引起注视；身体的活动的部分

    比固定的部分更敏于感觉的辨别。可是奉了纪律和秩序之名，学校的状

    况，却力求其单调一致，课桌课椅是排列固定的；学生是受军事管理

    的；教科书是念来念去而不许有课外读物的，除了教科书上的材料，其

    他都是不许讨论的；教学方法上的秩序，也是不许有新奇和变化的。在

    较优良的学校里，情形或不至于这样。但以机械的习惯和行为的整齐为

    理想的学校，实在不会有刺激惊疑而培养它活力的机会。

    对于这种机械的教育办法的反动，只是一个反动。这就把新奇当作

    自身的目的，而不知新奇仅是观察思考的刺激而已。这就将变化弄成零

    乱，反而妨碍连贯性的思维了。为了秩序和外部的整齐划一联系起来，就连有效的行动所需的秩序也忽视了。而且学校中多数活动时间太短，不够让连贯的观念徐徐发展；也就不够引起反省的思维。说到要记忆事

    实的正确，便徒然使节目繁多，纲领又失掉了。说到要获得知识的丰

    富，便误以为是零乱堆积，融会贯通又没有了。我们有一句老话，真正

    的艺术必定有“变化中的统一”(unity in variety)。教学的艺术，何尝不

    应该如此呢？我们只要回忆到那些遗留下永久理智的教师，便知道这些

    人尽管违背了教学法上若干固定规则，而在他们的教学中，看起来像是

    超出范围的闲谈，却始终保持思想的一贯，这些人虽然以新奇、变化刺

    激活跃的注意，但其实是利用新奇和变化来发展和丰富他们的主要题

    目。

    第四章 学校的情境与思维训练

    一 引论方法与情境

    形式训练对实在思维

    所谓“心能心理学”(faculty psychology)与教育上的“形式训练

    说”(formal discipline)是相携并进的。如果思维是心智机构的一个零

    件，与观察、记忆、想象、判断等是分开的，那么，思维当然可以特殊

    训练，和肌肉一样可以用特殊训练来练成了。于是某些学科被当作自身

    是理智的、论理的，最宜于发展思维能力的，正和某些器械最宜于发展

    腕力一样与以上三个观念平行的，还有第四个观念，即把方法当作是发

    动思维机构，让它变成对任何教材工作的一套法则。

    前面的章节里，我们已说明，没有一个单独整齐的思维能力，只有

    个别事物(观察记忆，听到，看到的事物)所引起与问题相关而能得到

    结论的许多不同的样子。所谓训练思维，不外乎发展好奇、暗示和探索

    试证的习惯，以增加对于问题的锐感和探究其所未知的爱好；以增加所

    起暗示的恰当，而控制它的连贯；以增加所观察的事实，所运用的暗示

    的感觉。思维不是一个孤立的心理过程，它只是观察事物、使用暗示以

    及使它连贯的一种方法。因此，任何学科、材料、问题都是理智的，并

    非它们本身含有什么理智，而是因为它们在引导思维的作用上是理智

    的。

    思想的训练是间接的

    因为这些理由，养成反省的思维习惯的方法，在于怎样供给可以引

    起好奇的情境，怎样构成经验中事物的联系，以增加暗示的流畅；怎样

    设定问题和目的，以取得观念的连贯。这些题目以后还要详论，而现在

    学校的情境不符合这种条件，可以先举一二例来指明。遇到儿童提问的

    时候，教师常叫他噤不出声，儿童的探索和搜寻被认为不方便，被讨

    厌。不指导儿童联络得到的经验事实，却只教他记忆单轨的文字联络；

    不创造一种“设计”来“强迫”儿童去做、去想。从一件事的做成，引起新

    的问题，暗示新的设计，而只供给以固定的教材。只要这种错误的情境

    存在着，即使教师创造出训练思维的特殊方法或练习来，也必归于失

    败。思维的训练，只有在引起思维的原因控制上得到成功。

    教师对于训练思维，有两方面的问题：(1)他应当先研究儿童的

    特质和习惯的问题(如前章所说)；(2)他应当研究指引儿童能力表

    现的情境。教师“自己所要学的多而所能教的少”，他应当知道，所谓方

    法不只包含他所能编造的特殊练习，而在于他无意间所做的一切，学校

    的“空气”和情境，与儿童好奇、暗示以及秩序的活动都有关系，都是方

    法。如果已经了解儿童的心智作用和学校情境作用的关系，那么我们尽

    可以信任他去选取狭义的任何教学方法，任何最适于学习法律、地理、数学等科的方法。如果还是不懂上述的两个问题，那么即使有最好的机

    械方法，也不过只有目前的效果，这样牺牲了更深更久的思维习惯。

    普通和个别的情境

    教师常有一种问题，即专注于儿童所习的个别功课。他只问学生在

    算术、历史、地理等学科上得到了多少进步。这样一来，更深更久的习

    惯、态度、兴趣的养成反被忽视了。这事实的另一面是：教师专注于影

    响个别功课的学校情境，凡影响永久的态度，尤其是品性特质(如前所

    举的虚心、全心、责任心)的普通情境反而忽略了。本章先说一说这些

    影响思维习惯发展的普通情境。

    二 他人习惯的影响

    只要知道人类本性中的模仿倾向，便知他人的心智习惯怎样影响一

    个受教育者的心智习惯。“身教”从来比“言教”有效，教授训导的方法，尽管有在专业技术上看来是错误的，却因教师个人特质的感动，用起来

    很有效。

    教师是思维反应的刺激

    把教育者(不论父母或教师)的影响局限于所谓儿童的模仿，是一

    种很肤浅的看法。所谓模仿者，只是另一个较深的原则——刺激反应的

    原则。教师无论做什么，无论怎样做都会引起儿童的反应，而每一反应

    都影响儿童以后的态度。即使儿童的反应是一个“不注意”，那“不注

    意”也是无意中训练的结果。有一个四五岁的小孩子，几次被母亲叫唤

    回到屋子里去，但是不应。问他，听见母亲的叫唤了没有。他很审慎地

    答：“唤，听见了，但她没有发疯地叫。”教师并不全是儿童了解功课的

    一个媒介，他自己人格的影响和功课的影响交互融和，对于儿童来讲，两者分不开的。儿童对功课或向或背的反应中，经常有自己意识不到的

    好恶爱憎掺杂在其中，不仅仅是对教师的动作，也对他所教的功课。

    教师这种对于儿童的道德、礼貌、品性、语言、交际、习惯的影响

    程度是大家承认的。只因把思维当作一个分立的心能，遂使教师竟忘却

    自己的这种影响。在儿童的理智上，也一样实在而深彻，以致对于功课

    只注意以下几个要点：

    (一)以己度人

    多数人不明白自己心智习惯的特质，假定他无意以此标准度量他

    人。例如有人思想中有一种“数目格式”(number-form)，把数目字的

    系列，伸展于空间，排列成了格式。问他为什么没有说起这特质，他

    答，这是用不着说的，还不是每个人都有这种习惯。因此，学生符合于

    教师的态度的，便受奖勉；其不合的，便遭忽视或误解。理论学科之所

    以比实用学科视为更有思维训练的价值一部分，也就是因为在教育的职

    业中，只奖励有理论兴趣的人而摈弃有实务才能的人。依这标准所选择

    出来的教师，又以己度人，再以这标准来评判儿童和学科，于是只鼓励

    片面的理智兴趣，而压抑实际才能的发展了。

    (二)过重自己影响

    这点在优良教师尤甚，他只靠自己的才能以引起儿童的努力，这样

    个人影响就代替了功课自身的动机。在他的经验中，觉得有时功课不能

    引起注意时，他自己的人格却常有神效；他就渐渐地利用自己的才能，直至教师与儿童的关系，代替了儿童与功课的关系。这样他的人格，反

    而变成儿童依赖和薄弱无能的一个原因，反而使儿童漠视教材自身价值

    的一个原因。

    (三)满足教师而非满足问题

    教师思维的习惯，会使儿童学习他自己的特质，而不学习他所教的

    功课。学生只图满足教师的要求，而不务教材里问题的探究。“这答案

    对不对？”其意义成了“这答案会使教师喜欢不喜欢”而不是“这答案能不

    能满足问题内含的条件”。儿童在学校里观察人类本性而熟悉人情，原

    不算没有价值，但如其他的问题，是在于如何使教师满足；他的成绩，是对别人的标准适应，这显然要不得了。

    三 课程的性质的影响

    照一般习惯学科分为三类：(1)技能学科——如读、写、算、唱

    歌等；(2)知识学科——如历史、地理等；(3)思维训练学科——这

    里技能和知识的获得都不注重，特别注重抽象的思维，如数学、文法

    等。每一类，都有它特殊的陷阱。

    训练学科易于失却实际的接触

    在所谓训练或论理的学科上，有理智活动与实际生活分离的危险。

    教师和学生，都会有趋于分离的看法。结果把抽象的、理智的当作超然

    的、不可应用的、没有实物和道德上的关系的。专业的学者一离开自己

    专攻的学科，容易乱发议论，妄作判断；对于实际事务得不到正确的结

    论；对于自己的专业常会有夸大的看法，这些都体现了学问与生活分离

    的弊害。

    技能学科易于变成机械

    技能学科的危险与之前提到的相反。在这里，学生只要以最快捷的

    方式，得到固定的结果。这样就使课程变成机械的，限制了理智的能

    力。读、写、图画、仪器实验这些学科里，需要的是时间与材料的经济

    以及明净准确、敏捷整齐，这些需要是这样地急迫，管不得对于一般心

    智的影响如何，而自身变成了目的。单纯的模仿、呆板的方法指定、机

    械性的熟练可以很快获得效果，而这种效果，给反省的思维带来了莫大

    的危害。只告诉学生做这样那样的事，而不让他们知道获得最终效果以

    外，还有什么理由；只指出学生的错误让他改正；只用单纯的反复练

    习，以致习惯变成机械性的自动。这样教下去，就会发现学生只会读书

    没有领悟了，只会计算而没有对于问题的理解。在若干教育信条和方法

    中，心智训练的理论与不用心智的实习，是始终含混而没有分得清的。

    这种方法，把人和别的动物看成一样来训练。不知道技能的获得，既然

    没有智慧的参与，则所有技能、技术是不能够智慧地运用的。

    知识学科不能发展智能

    知识和智能的错误对立在高等教育这个阶段尤其显著。一派人以知

    识为先，否则思维没有它的依据；另一派人觉得思维的发展最重要，除

    专家及研究员以外，知识自身不是一个目的。其实我们所求的是在一种

    情境中，使知识或技能的增加(即同时有思维和智慧的发展)。知识不

    就是智能这句老话，是常值得复述的。知识是材料的积累，而智慧是能

    够引导能力，并且能在生活改进的知识。单纯的知识并不包含特殊的理

    智训练，而智慧则是理智训练的最宝贵的效果。在学校中，知识的获得

    常与智慧的发展相背驰。其目的，似乎把学生变成了一部“无用知识的

    百科辞书”，第一是要知识，其次才轮到思维的培养。

    思维当然不能在真空里进行，没有知识也不会有暗示和推论。可是

    把知识本身当作目的，或把知识当作是思维训练的一个部分，其间就有

    天渊之别了。离开了在解答问题上的应用，专为知识而积累知识，以为

    如此所得的知识以后可以在思维上自由地应用，这完全是一个错误。智

    慧所能用的技能，是凭智慧所得的技能，思维所能用的知识，是在思维

    中所得的知识。往往有书本学问不多的人，却能充分运用他所有的一点

    学问，只是因为这学问他自己是从实际情境的需要上得来。至于学问渊

    博的人反被学问淹没，这是因为他这些知识是靠记忆而非靠思维得来

    的。

    四 流行目的的影响

    目的和理想，不能与前述各点完全分开；机械的技能熟练、抽象的

    知识增加，是目前学校里流行的教育理想，可是我们还可以辨别出若干

    趋势，例如只从表面结果上评制教育，而不顾及态度习惯的发展。单

    以“结果”(product)为理想，而不顾及达到结果的“过程”(process)，这在教学和训育上都表现出来了。

    (一)在教学上

    表面结果的抬高

    表面结果的注重，表现在对儿童“答得对”的注重。教师的心里，只

    是要求学生背会，然后作答正确，这对于教师在思维训练的注意是最有

    害的。这一目的抬得这样高(不论有意无意)，会使心智的训练变得偶

    然而次要。这个目的为什么这样流行，我们不难了解，一则教师所应付

    的儿童人数多；二则家长和行政当局对于 迅速而有形成绩的要求(其

    对教师的要求，只是他对于教材的知识，而不是他对于儿童的了解；教

    材的知识，也不过是规定的，易于熟悉的部分。至于以培养学生的理智

    态度和方法为标准的教育，便不如此。那种教育，要求教师自己的准备

    训练也很严格。因为它要求教师对于儿童心智的作用有同情且智慧的了

    解，又要求他对教材娴熟，使他在需要什么时便能选择什么，运用什

    么)；三则表面的结果，便于学校行政的措施，如考试、记分、排名、升级之类的事务。

    (二)在训育上

    表面结果的抬高，对于儿童的德行也有很大的影响。对于成训成规

    的顺从，是最容易也是最机械的行为的标准。独断的教训、传统的习

    惯、有权力者的命令在道德训练中应占多少地位，这不是我们现在所要

    讨论的问题。不过德行的问题是生活问题中最深刻最普遍的一个，即使

    这些态度和道德问题一点直接的关系也没有，对这个问题的态度自然也

    会影响到别的心智态度。说实在的，一个人的最深刻的心智态度，是他

    对道德问题的态度来决定的。如果在最重要的道德问题上，思维的功用

    降至最低的限度，而还要希望在次要的事情上，思维会发生什么功用，那是不合理的。从另一个方面来看，在道德问题上有积极思考选择的习

    惯，也便是在一般问题上能够运用思考的最好的保证了。

    思维有没有训练的转移

    上面所说的一点引起了一个问题，即我们既然否定了心能心理学而

    不认特殊的思维能力可以用特殊的形式练习来训练，是不是我们同时否

    定了思维训练的可能呢？这个问题一部分的答复在于思维性质的概念

    (即思维不是心能而是材料与活动的组织)，以及思维与客观情境的关

    系。但这问题的另一方面，在于所谓“转移”(transfer)的解释在一种情

    境或一项学科上所得的思维能力，用到另外一种情境或另外一项学科，是不是同样有效？一个科学专家对于实际事务会像孩童一样，他对于政

    治宗教问题的讨论，会违反自己科学上谨守的一切方法原则，从这上面

    看，转移是不一定有的。现在大家承认：转移要有共同元素为基础。那

    是说，技能或理解从一种经验转移到另一种经验，依赖于这两种经验中

    有共同元素的存在。举一个最简单的例子，是小孩的语言观念的引申。

    一个小孩对于四脚动物的经验，限于一只狗，看见了任何四足兽，大小

    和狗相似的，都叫它是“狗”。从一种经验过渡到另一种共同元素是一个

    桥梁。思维(我们以后要详论的)正是这共同元素的意识把握。所以，思维是增益可以转移的元素，而转移对思维是有益的。当然前提是我们

    把握住共同的元素，否则任何转移都只是盲目的、偶然的。因此对于一

    般思维训练之不可能说的第一答复是：思维正是使转移可能而给转移以

    控制的一个因子。

    学科愈专门，供给思维的共同元素愈少。任何学科的专门性，我们

    可以用这一点来测验：它与日常经验缺乏共同元素，与日常经验隔离到

    多少程度？一个初学代数和物理的人，凡“指数”“原子”等观念都是专业

    的。他感觉不到这些名词和日常经验中的事物、动作有什么关系，似乎

    和他的学校经验中的其他材料，也不见得有什么关系。但在成熟的科学

    家看来，这些名词，便没有这么多的专业性，因为在他的科学研究经验

    中，这些是普通的观念。人们的童年经验以及除专业学问外，一切经验

    大部分的共同元素是“人”，是人与人的关系上的元素。小孩子视为最重

    要的事情，是他和父母兄弟姊妹的关系。和与这些关系相联系的元素，不断地在他所有的经验里出现。这些元素渗透了他大部分的经验，且供

    给他经验包含的所有意义。所以人的社会的元素是可以转移，而且最容

    易转移的。它们给的材料是最适宜于一般思维能力的发展的。小学教

    育，在发展思维上存在弊病的一个原因是儿童到学校里来，他的生活经

    验突然中断了，学校经验与他以前那样渗透着人的关系的家庭经验之

    间，划着一条鸿沟，这使学校教育变成了“专门的”，而因为学校经验和

    早期经验没有共同的元素，儿童的思维也就无从培养了。

    (1) thinking与thought，一指过程，一指结果。译文中一译思维，一

    译思想。但在原书中二词常互用。——译者注

    (2) 见穆勒System of Logic，引言，第五节。

    (3) 见洛克Ofthe Conduct ofthe Understanding第一节。

    (4) 见洛克Ofthe Conduct ofthe Understanding第三节。

    (5) 见洛克 Essay concerning Human Understanding，Book Ⅳ，Ch.

    XX。

    (6) 引霍布豪斯 .L.T，Mind in Evolution，p. 195。

    第二篇

    论理的探讨

    第五章 反省思维的过程与结果

    一 形式的思想与实在的思维

    教科书上所谓论理

    一打开一本论理学的教科书，你便看到“名词”的分类，如普通的、特殊的、外延的和内含的；“命题”的分类，如肯定的和否定的，全称的

    和特称的，以及“三段论式”，如：“凡人皆有死；苏格拉底是人；故苏

    格拉底有死。”这种形式的推论的一大特点，在于其中个别的名词可以

    去掉，而成为一个空白的格式，随便填充。上述的三段论式，便可以成

    为这样：凡M是P；凡S是M；故凡S是P。在这公式里，S是结论中的“主

    词”，P是“宾词”，而M是“中名词”。中名词出现于两个前提内，而为S

    和P的连环，S和P是论理上不联络的，却由它而得到了统一。它是结

    论“S是P”的一个根据。在无效的推论中，中名词不能将结论里的主词宾

    词紧密而完全地联系起来。这种三段论式的有效无效，可以列举许多规

    则来确定。

    实在的思维如何和形式的论理不同

    至于我们心里的实在的思维和这形式的推论，有重大的区别：

    (1)形式论理的内容，是绝对不涉人的，几乎和代数公式是一样。这

    种形式是超然于思想者的态度、欲望或意愿之外的。可是任何人的实在

    的思维，如我们以前所说过的，依靠着他的习惯。他有细心、透彻等的

    态度，那他的思维是好的；如其他是心粗、气浮、怠惰与自私，则他的

    思想是不好的。(2)论理的形式，是永恒不变的，不因所用的内容而

    异；正和二加二等于四一样，是没有变化的。而实在的思维，却是一个

    过程，它发生前进，它是在继续变动之中；它步步要应付事实的内容；

    一部分材料引起了问题和困难，另一部分材料就指出问题和困难的解决

    方法。(3)论理的形式，是不管事实的背景的，因为它是含纳任何内

    容的。而实在的思维，却常常要参照着背景，它本来是从思维自身以外

    的不安定的情境而发生的。我们可以将前引关于苏格拉底的死的三段论

    式，来和他受审判时，他的门徒盼望着他健在的心情比一比。

    论理的结果和心理的过程

    从这些对比上，思想可以用两个不同的观点去看，这见于本章的标

    题。我们称之为结果和过程，论理的形式和心理的过程，也可以称为历

    史的和现实的形式是永恒，而过程是有时间的。

    我们在教育上所关心的，主要的是每个人的实在思维。我们要养成

    适于有效思维的态度；也要选择组织许多课程和活动，以养成这些态

    度。

    然而这不是说，形式的论理在教育上一点没用处。如其安处在它正

    当的地位中，它也有它的价值。这地位便是所谓“结果”。它能把实在的

    思维的结果排列成一种形式，而判断它的正确与否。譬如来说，论理的

    形式好比是一张地图，实在的思维好比是由地图所制成的测量和探险。

    前者是结果，后者是过程。虽然没有测量，没有探险，地图不会存在，而地图在制成以后，尽可以不提那测量探险的经过而自由地使用。你看

    着一张美国地图，而要去使用它，用不着想到哥伦布、张普伦、罗伊

    士、克拉克以及无数探险家的试探和艰苦。

    这地图摆在你的面前，它是任何人可以照着去游历的形式。如其使

    用得好，它是你的行程的稽核，你的动作的引导。但它并不告诉你到哪

    里去；你自己的意愿和计划，决定你的目标；你自己的过去，决定你现

    在在什么地方，而从什么地方出发。

    论理的形式不用于实在的思维而只用以表述思维的结果

    论理学教科书中的论理形式，并不自命能告知我们怎样思维或应当

    怎样思维。没有人依着三段论式而得到苏格拉底会死，或任何人都会死

    的这一观念。倘使已经从搜集和解释证据而得到了这凡人皆有死的观

    念，而愿意向人说明信念的根据，则可以使用这三段论式；如其要说明

    的简括，则必会使用这三段论式。例如一个律师，预先知道要证明的是

    什么，已经构成了他的结论，而愿意歆动别人的听闻时，他会把他的推

    论列成这种形式。

    总之，这些形式，不用于结论(信念与知识)的获得，而只用以表

    述已得的结论，而向人(或向己，如其愿意回忆)说明这结论的理由。

    或许在获得结论的实在的思维中，充满了错误的观察和暗示，无用的设

    计和行动。正因为不知道问题的答案，必须向前摸索，而且在暗中摸

    索。开始的设计，后来最终放弃。这种真理的探求，和那真理的已经获

    得一比，它的思维情形是根本不同的。

    所以既得结论的论理的形式，不能规定在疑难和探究中取得结论的

    方法。不过在反省过程之中，也常有局部结论的出现，常有暂时停留的

    驿场，这是以前思维的终点，也是以后思维的起点。结论不能一蹴而

    就。到了每一驿站，最好把以前的经过复核一番，看一看和要达到的目

    标，有多少关联，有怎样的关系。这样，前提和结论在彼此确定的关系

    上同时制定，而所谓论理的形式便是这种制定了。

    实在的思维有它自己的论理——它是秩序的合理反省

    反省思维中的过程和结果是没有固定，绝对分剖的。我们称过程为

    心理的，称结果为论理的，我们的意思也不是说，只有结果才算论理，而一步一步进行，步步包含个人目的的活动，便不是论理。我们所辨别

    的是结果，是论理的形式，而过程是论理的方法。

    我们所说历史的论理，便指事态向一个结束的顶点的循序发展。我

    们说一个人语言行动没有论理，不是指他的语言行动不合三段论式，而

    是指他的语言行动没有连贯，没有秩序，他的手段不能达到他的目的。

    在这些地方，“论理的”等于说“合理的”。没有论理的人，是无目的地游

    移，不自觉地离开他的题目；不但一步便跳到了结论(这我们大家在某

    步上也必是如此)，而且毫不复核它经过的步骤，看一看证据是怎样。

    他不自知地陷于说明上的矛盾和谬误。

    一个思想合于论理的人，在思维的每一步是细心的，他要把握着他

    的证据，得到结论以后，他不厌烦地拿来和证据相核对。总之“论理

    的”是指思维的过程是“反省的”；是辨别反省的思维于其他所谓思想

    的。拙工制器，关节不准且边缘不匀；巧匠做起来，却省时省料，坚牢

    干净。这就像我们在思维上的分别。

    一个“有思想”的人，不是沉溺于随便什么思想。真有思想必是合于

    论理的。有思想的人不轻浮，而且很仔细不盲动、很谨慎。他要权衡、审度、估量(这些字都指对于证据的比较)，再则他要考察检讨，换言

    之，他绝不照表面价值去接受任何观察，他要探索这观察有没有事实的

    证据。牛奶冒充奶酪，野菌看似香菇，我们在这些地方很少接受感觉所

    仅有的证据。太阳不绕着地球，月儿也没有盈缩，有论理的人是必须检

    查可靠的证据的。最后，他要计算核对。Reason(理性)和ratio(比

    例)在语根上是相连的，背后是关系准确的意思。反省的思维要探查关

    系，它不以任何常见的关系为满足，而要找出情境所许可的最精确的决

    定关系。

    总结

    因此，所谓“心理的”和“论理的”不是对立的，只要思维是反省的，它总是灵敏缜密，透彻确定而准确的，那它也就是论理的了。我们

    把“论理的”和“心理的”分开只是用这“论理的”来表示一个思维过程所得

    的结果的形式的排列，这种排列，简括地表述着结论，而显出它确实的

    证据。散漫的思想，其结果是落空的，要证明的是什么也是模糊的。真

    正反省的思维，却必定要归束到一个结果，把这结果明确地表述了出

    来，便成为结论。反省的思维也必定要检查结论；所根据的材料，把这

    表述出来，便成为前提，例如几何学上的推论，每一命题，末了必有一

    个结论；如其学习几何者，不只记忆而能够了解，那么，便会把握着所

    经证明的结论，也知道它证明的过程。

    二 教育与形式的关系

    学习是学习思维

    从上面的讨论，我们明白：教育在理智方面，最紧要的，是要培养

    反省的思维的态度，保持所已得的，也改变散漫的使成为紧密的思维方

    法。当然教育并不限于理智一个方面，它也要训练实用效能，培养优良

    品性，增高美术欣赏。可是在这一切事情上，至少有一个意义的元素，亦即一个思想的元素。否则实用变为机械，道德流于独断，而欣赏只是

    感情冲动了。本书以下限于教育的理智方面的讨论。我们郑重地说：教

    育在理智方面的任务，在于培养灵敏缜密而透彻的思维习惯。

    当然，理智的学习，也包括知识的增加和保持。然而没有理解，则

    知识徒然成了不消化的积滞。什么叫作理解？这就是知识和各个部分，在它们相互的联系上的获得和把握。而这结果便非对于知识有过反省的

    思维不能得到了。文字的机械记忆与理解记忆，完全不同；后者能够保

    持知识的关系，所以能够运用知识于新的情境中，而前者完全不能够。

    所谓心理的思维，是一个实在的过程。它有时是凌乱的，也有时只

    是幻想。若使它常不过是这样，则不但思维没有价值，连生活也难于维

    持。如其思想不和实在情境发生关系，如其不合理地从这些情境进行到

    所要求得的结果，则我们将永远不会发明，不会计划，永远不会解除什

    么困难。我们已经注意过了，思维的合理性，由于它内在的元素，也由

    于外界情境的必要。

    思维的过程和结果的联络为两派教育理论所忽视

    很诧异的是思维的过程与结果的必然的联络却是两派教育理论所共

    同疏忽的。

    一派以为人的心智，是天生不合理的过程，必须从外而强纳于论理

    的形式。它以为只有组织完成的知识才有论理性，所以只有从吸收完成

    论理的教材，儿童的思维，才会有论理。而教材的论理的形式，又非个

    人思维过程的结果，只是另外一个人的规定。规定了，便脱离它的过

    程，而只以完成的形式来提示，仿佛有一种幻术，这论理性便自然会移

    植于儿童的心中的。

    举一二例来说明吧。例如所教的是地理。第一，先须举出地理的定

    义，以区别其他任何的学科。其次，举出这地理科学所因之发展的许多

    抽象名词，南北极、赤道、日月食、寒带、热带，一个一个给予定义和

    解释，从简单而至较复杂的单元。再次，才举示较具体的事实，大陆、岛屿、海岸、海角、地峡、半岛、海洋、湖沼、海岸、海湾等等。在学

    习这种教材中，学生不只是得到重要的知识，更重要的是从这些定义分

    类中获得思想上论理的习惯。

    这种方法是适用于任何学科的，读、写、自然、音乐……什么都可

    以这样教。例如图画就可以这样：一切图形既然只不过是直线和曲线的

    联合，最简单的方法是先教学生练习画各种位置不同的直线，例如纵

    线、横线、对角线，再练习各种的曲线，最后联合各线而构成画图。这

    是理想的论理的方法，由分析而循序以至综合；在分析中，每一元素都

    有定义，因而可以清楚地了解。

    即使不采取这样极端的形式，能够不过分重视形式以为论理训练的

    学校(特别在小学)，实在是很少的。总以为有若干确定的步骤，排列

    成一定的次序，便表示一个学科的内容，学生必须能够分析这些步骤，学得这种机械的公式。在文法和数学里，固然这方法是达到了顶点，就

    是在历史和文学里为了理智的训练，纲要、图解、表格和分类也是要用

    的。就在记忆成人论理的这种干枯的片断的摹本之中，儿童有活力的思

    维被磨钝了。“教学法”之所以受人轻蔑，这种错误的论理方法的采用，恐怕是一个最大的原因；人们听到“教学法”便以为是一套机械的、有意

    的技术，专为代替儿童心智发展而用的定型的法则。

    从上述各例中我们可以看出，所谓论理的，几乎完全等于教材的形

    式性质了，几乎完全等于学科专家所完成的内容、定义、简练、分析和

    组织了。这把教学的方法，看作以教材的熟悉而移植论理性于儿童心中

    的一套技术。至于儿童心智的自然的作用，反看作无关或有碍于论理的

    过程。于是学校的口号，便是“纪律”“严肃”“努力”这些了。从这观点上

    看，包含教育论理的因素的，是教材，而不是儿童的态度和习惯。儿童

    的心智，只有和外界的教材相符，才能算合于论理。要造成这种相符，每种教材，先得(由教科书或教师)分为它的论理的分子，每个分子得

    给予一个定义，最后，所有分子得依照论理公式或普遍原则，排列成若

    干系列和门类。学生举着一条一条的定义，一步一步地增加这些定义，造成一个论理的系统，终于自己也论理化了。

    这种称为论理的方法所生的教育的恶果，必然地招来一个反动。凡

    学习兴趣的缺乏，不注意和延宕的习惯，理智运用的厌恶，很少了解的

    记忆和机械作业的偏重，这些都显出论理的定义、分类、次序和系统，在事实上并不能奏理论之效。反动的结果，便走向另一个极端。这一派

    的教育理论，遂以为论理完全是机械的，是外铄的，教师和学生都应该

    唾弃它的，儿童固有的好尚兴趣，是应该给以无限制的表现的。把儿童

    的自然倾向和能力当作发展的唯一出发点，这确是十分健全，可是这派

    的反动，也是错误的：因为它又否定了这些倾向和能力中理智因素的存

    在。

    这派理论，骨子里承受了前一派的根本前提。那就是儿童的心智，是自然地厌恶论理的；其理由是儿童对于教科书所用的论理形式都是反

    抗的。因此，它以为论理的秩序，既与心智的自然作用不相容，在教育

    上，至少在儿童的教育上是不重要的，教育不必问理智的生长，只要给

    冲动和欲望以自由的表现。这派学校的标语，便是“自由”“发展”“个

    性”“兴趣”这些。在它注重个人态度和活动之中，它看轻了有组织的教

    材。它把教学的方法，当作依照儿童发展的自然顺序而引起他潜在能力

    的技术。

    两派的基本谬误相同

    以上两派教育理论的基本谬误是相同的。它们都否认反省的，真正

    论理思维的倾向，是儿童所固有；它们都不知道，因为外界情境的要

    求，内在的好奇的刺激，在儿童早期已表现出来儿童推论的倾向，是本

    能地试证的欲望，是内在的。心智在它发展的每一个阶段里，都有它自

    己的论理。它有假设，它会用事物的观察来试证这假设；它有结论，它

    会在行动里取得这结论的证据(或修改和放弃这结论，因为没有证

    据)。婴儿从观察中生出盼望，从所见的事物得到所不见的事物的暗

    示，他已经在推论了。所谓“自由表现”的一派教育忽略了自发活动的表

    现中最重要的一个因素，理智的因素在教学方面是占主要地位的教育因

    素；一切活动的其他方面，应该是辅助它发展的手段。

    任何教师，只要留心体会儿童自然经验中的作用，便不至于把论理

    当作教材的固定的组织，也不至于因为避免这一谬误，遂轻视论理的要

    求。他不难了解：理智教育的实在问题，在于如何转变自然能力为熟练

    能力，如何转变任意的好奇和暗示为灵敏缜密和透彻的探究。他会了

    解：心理的和论理的，并不是相反或彼此独立的，而是一个过程的一始

    一终。他也会承认：成人所有教材的论理组织，并不是唯一的教材组

    织；除非学生相当地成熟，能够理解这种形式的原因，否则这种论理的

    组织，实在并不合适。

    教材严格的论理组织，代表一个专家或熟练者所得的结果；定义、分类代表这结果的缩写。一个人要能够做正确的定义、透彻的分类、综

    括的原则，其唯一方法即为照自己现有的程度，做起思维的功夫来。理

    智的组织原不能缺少，否则徒然造成模糊杂乱和不连贯的习惯。可是这

    组织不一定适合于专家的标准。因为专家已获得的，在儿童还在练习试

    探之中。把学成者的终点，作为初学者的起点，岂非荒谬？至于缜密的

    考查，连贯的推论，一种结论及其所根据的理由的表述，那都是初学者

    应该要求于自己的。

    总结

    总结起来，“论理的”这句话，至少有三个不同的意义。在最广义

    上，它指任何思维能够达到论理的结论，哪怕它所含的实在过程并不合

    于论理。在最狭义上，它指按照标准的形式，从明白而有确定的意义的

    名词所构成的前提而证明的结论；它指一种严密的证明。介于这两个意

    义之间，而为教育所最关切的，是指系统地控制那思维的过程，而使思

    维成为反省的。在这意义上，“论理的”指自然的思维过程的轨范，指把

    思维当作一种艺术。

    三 训练与自由

    训练的概念

    在前面的讨论里，我们说到两派教育理论所提出相反的口号：“训

    练”对“自由”。而从我们的立场说每派都误解了自己所信的原则的意

    义。如儿童的自然的心理的过程，没有内在的论理，而论理必从外界强

    制而得，则训练只有消极的意义了。这就要痛苦地把儿童喜欢的途径，强改为压抑的途径；虽痛苦，而为遥远的将来生活的预备计，竟无可避

    免。这种训练等同于锻炼或操练。用机械的比喻说，这仿佛是将一块不

    相属的金属质，无情地锤打，把它打进另一种材料里面去。用操练的比

    喻说，又仿佛是对于新入伍的士兵施行他们所本来不会有的军人的约束

    和演习。这种训练(如属于后一比喻的)即使称为训练，也绝不是心智

    训练。它的目的不是思维的习惯，而是表面动作的模样。只因教师们不

    问训练的意义以致事实上他们造成学生对于学习与用心的厌恶，而还自

    以为在训练学生的心智。

    真的训练是积极的。它是控制手段，是为达到目的而证明结果的一

    种力量。一个画家在艺术上有训练，便能够运用和控制他的艺术中的一

    切元素，包括外部的颜料、纸和笔、内心的意境和想象。这种力量的获

    得，固然必需反复地练习；但这不是无意义的练习，而是艺术的熟练；

    不只是反复而是达到结果的过程。所谓训练，是结果，是成功，不是外

    界的压迫。一切真教育，都要以这种训练为结果，而它的过程却在于使

    儿童从事于本身有目的的活动。

    自由的概念

    这事实使我们看出另一派自由概念的错误。同于熟练能力的训练，也就同于自由。因为自由正是超于外部统治自己行动的力量。它不仅不

    受外界阻挠，还要有行动的独立的熟练。如其把自由和自发的活动，当

    作任意冲动的表现，教育的事，便只要供给刺激好了；一切有趣味的材

    料、工具和活动都好，只需不妨碍自由的表现。这种方法把获得真自由

    的条件又忽视了。

    自由从克服困难而生

    冲动的直接表现，是思维的致命伤。反省的思维，要冲动的抑制和

    自省。说要用机械的作业，来给予思维上的困难，那诚然是错误的；有

    相当的深和广的自然活动，自身进程中必遇到困难；不自然的困难是不

    必要的。可是教育也的确要爱护(而不要减少)这种经验发展中的困

    难，以刺激学生的思考。自由不在于外部活动的不受阻挠，而在于从反

    省中克服困难而获得。

    思维需要在儿童早期的自然发展

    虽然着重心理的发展，也得不到发展。在自然发展中，活动的前一

    步无意地已预备了后一步的表现的情境，像植物生长的阶段一样。我们

    没有理由可以假定思维是一种特殊的孤立的自然能力，只有达到某一时

    期才蓬勃茁长出来。(徒因为感觉和肌肉动作较先表现，而观察、记

    忆、想象等较早运用，人们便假定思维是较后的发展。)要预备思维后

    来较高的形态，则在运用感觉肌肉以为观察动作的引导时，思维便应该

    常常运用。

    现在的流行观念是：儿童期是几乎没有反省的，只是感觉、肌肉、记忆的发展时期，一到青年期，思维便突然地出现了。

    然而青年期并不是神秘。固然它带来了思想范围的放大，对较大问

    题的认识，对于自然和社会的较综括的看法，这种发展引起较广、较抽

    象思维的机会。但思维自身，其实在任何时期都是一样，是一个从事实

    的暗示而达到结论的过程。在婴儿失却他的皮球，开始有皮球的复得的

    先见，开始计划步骤、探查和实验，以求达到他目的的时候，思维便开

    始了。只有充分利用儿童期经验中的思维因素，才能保证青年期较高的

    思维能力的出现。

    心智习惯的必然养成不管好或坏

    在儿童期，积极的思维习惯，无论怎样，总是会养成的；如其不是

    缜密观察事物的习惯，便是轻率和浮躁的习惯；如其不是观念连贯的习

    惯，便是散漫与断续的习惯；如其不是探查了充分证据，审慎判断的习

    惯，便是一任情绪的好恶，情境的偶然，而轻信轻疑的习惯。要具有缜

    密、透彻、连贯(论理性的元素)的特质，便要从头培养起，从早就利

    用这些特质，并且注意到利用这些特质的情境。

    真自由是理智的

    真自由是理智的，它根于思想熟练了的能力，根于审观事物，辨别

    证据的能力。如果一个人的行动不受慎思明辨的结论的指导，必受情绪

    的冲动、偶然的情境的指导。然则奖许没有阻挠，不需思考的外部活动

    的自由，任由儿童受制于情绪、感觉和情境，便无异增加他的束缚了。

    第六章 推论与试证

    在前数章里，我们已大概说明反省的思维的性质。我们已指出为什

    么必须用教育的方法以谋它的发展的理由；并述及这种教育方法所凭借

    的儿童固有知能以及它的困难，与训练的最后目的，即训练成功的论理

    的思维能力的养成。现在，我从学生课卷中选取几个实在的思维的例

    子。

    一 反省的思维举例

    我们已经一再注意到：刺激和引导反省的思维的外部和内部的情

    境，与自然和社会的情境相关的实际需要，都是刺激和引导思维的。现

    在先举这类的一个例，我们也说过：好奇是儿童内在的一个强烈的动

    机，以下第二例，属于这类。最后，已经熟悉科学问题的心智，也会由

    理智的问题而引起思考，第三例即属于此类。

    实际需要的例

    一天，在纽约，我走到第16街，偶然看到一个钟，钟针正指着十二

    点二十分。这暗示我在一点钟的时候，在第124街还有一个约会。我计

    算来的时候，乘地面电车，费了一个钟头。现在仍搭地面电车回去，那

    么，那约会必定迟到二十分钟了。假使乘地道快车，我可以省二十分

    钟。但是车站是不是相近呢？如其不近，我还要去寻找，那倒反要费去

    不止二十分钟。于是又想到乘高架电车，并且看见在距离两连房屋之

    内，有一条高架电车轨。但它的车站又在哪里呢？如其车站离此还有几

    间房屋的相隔，那我不但不能省时，又要多费时了，我又想到地道快车

    到底比高架电车快，而且我记得它在第124街的车站，离我的目的地也

    较近，下车后较省时。我决定乘地道快车，终于在一点钟达到了我的目

    的地。

    从观察而起的例

    我每天乘渡船过河的时候，看见从上层甲板伸出一根白色的长杆和

    甲板几乎相平。杆顶还有一金色的球，看上去像是一根旗杆；它的颜

    色、形状和金顶，都可证明这一信念。但不久疑难发生了，这杆是横

    的，和甲板相平的，不是旗杆应有的位置；而且也没有可以悬旗的绳和

    环；最后，船上明明另有两直杆，却看不见升旗。这又证明它不是旗杆

    了。

    我想象着这长杆的各种可能的用处：(1)是装饰品吧，但一切渡

    船以至拖船都有它，这一说不能接受；(2)是无线电杆吧，那么，上

    说也使其不可能。并且如其是无线电秆，应该安置在驾驶室之上，不应

    放在现在的位置；(3)是用以指航行的方向的吧。

    为证明这结论，我发现这杆比驾驶室低，所以驾驶员容易看得见，而且杆的金顶比杆底更高，从驾驶员的位置看去，一定远伸出于船的前

    面。驾驶员近在船的前面，也应该需要这样指示方向的一件东西，拖船

    也一样需要。这一说比其他都合理，所以我接受了。我的结论是：这白

    色的长杆，是用来指示方向而使驾驶员转舵准确的。

    包含实验的例

    用熟的肥皂水洗玻璃杯，洗好，把杯口向下放在盘上，我注意到杯

    口外有水池，而水泡还自外而内进入杯口里。为什么水泡的出现，暗示

    着空气，这空气必从杯内出来。盘上的肥皂水阻止空气的流通；除非这

    空气是在水泡内的。但为什么空气从杯内出来呢？并没有什么物体进去

    迫着空气外流。那么，必是空气涨了。空气的涨，是由于热，由于压力

    增加，或两者都有。难道玻璃杯从热肥皂水里拿出来以后，空气热了

    吗？显然，这不是指已在水泡里的空气。倘使热空气是原因，玻璃杯从

    肥皂水里放到盘上的时候，一定有冷空气进去了。我要试试这一说对不

    对，于是再多拿几个玻璃杯出来。有几个，我把它们摇动，使有冷空气

    入内；有几个，我拿出来的时候把杯口向下，阻止冷空气进去。结果前

    者每一个杯口外都有水泡，后者一个都没有。我的推论是对的了，外面

    进去的空气，一定因为杯子的热而膨胀，这可以说明杯口外为什么出现

    水泡了。

    但水泡为什么又自外而内到杯口里去呢？空气遇冷则缩，杯子冷，里面的空气也随着冷空气缩了，所以水泡向里面去。为证明这一点，我

    于水泡还在杯口外出现的时候，把一块冰放在杯上，水泡便立刻向里去

    了。

    三例成一系列

    我故意选这三个例子，以示从简单到复杂的思维的一个系列。第一

    例代表实际需要中的思维，其中事实和应付事实的方法，都不出日常经

    验之外。第三例代表发现问题和解决的方法，都非先有一些科学训练的

    人不会想到。第二例介于两者之间，它的材料虽然仍在日常经验范围以

    内，而它的问题却与个人实际事务并不直接相关，而只是间接地和偶发

    事项相关，起于一种理论的，不涉利害的兴趣。

    在下章，我们将给予这三例所共同的一个分析的说明。本章以下，我们第一要说一说占着智慧的行动的核心的“推论”(inference)作用的

    性质。第二要指出一切思维的目的，在于将一个疑难的情境转变而为一

    个确定的情境。

    二 推论从已知到未知

    没有无推论的思维

    在任何反省的思维里，人总是遇着一个已有的情境，从而推想到一

    件未有的事情。根据已有而获得未有的观念的一个过程，谓之推论。已

    有的把心智带到未有的一桩事情的接受。在第一例里，我们从已有的地

    点和时间，推想到为守约而赶行的方法，这守约是一件将来且未定的事

    情。在第二例里，我们从观察和记忆的事实，推想到一根长杆的用处。

    在第三例里我们从水泡的出现和物理学的事实和原则的知识，推想到一

    个现象未知的原因。

    推论含着一个飞跃

    因为推论是从观察和记忆所得的事实出发，而达到另外一种事实，所以它是从已知到未知的一个飞跃。推论从观察记忆所引起的暗示而发

    生。一个人得到什么暗示，第一，看他的经验是怎样，而这又看那个时

    代的文化情形如何；例如我们极寻常的暗示，野蛮人想象不到。第二，暗示也看个人的欲望、兴趣、情绪是怎样。暗示的必然发生，它活泼的

    力量以及我们只要没有矛盾便会接受它的倾向：这些都指明，作为可信

    推论根据的暗示，怎样有控制的必要。

    证明即实验

    先于信念而引到信念的推论的控制，谓之证明。而证明的主要方式

    是实验。常语说，例外证明原则，那就是说，例外的事实是这样极端，使得原则的普遍适用性，遭着极严厉的实验。如果这原则经得起实验，那它就不必再被怀疑。没有经过实验的原则，是夸诞，是胡想。遭遇过

    实验而胜利的，得到了它的证书，它是可以接受的，因为是可证明白

    的。它的价值是明显地表证过了。推论也是这样。推论有很大的功用，但这并不保证它的必然正确。任何推论都会误入歧途的，引它误入歧途

    的势力是常在的。所以要紧的是每个推论，必须是实验过的推论(如其

    不可能)，我们必须辨别信念有没有实验过的证据，而选择我们的信

    念。

    两种实验

    以上所举三例中，都有转化松懈的思想为反省的思维的实验作用在

    内。仔细检查，便知这实验又有两种。一种是把臆说放到思想中来实

    验，看一看这臆说的各元素，是否互相配合融机。一种是把臆说放在行

    动中来实验，看一看思想中预测的结果，能否成为事实。上举第一例

    中，推想的结论是乘地道快车去准时赴约。这结论，因那人的行动而实

    验证明。

    第二例中，行动的实验便只是一种想象的行动了。那人想象自己处

    于驾驶员的地位，而用那长杆指示方向。臆说的各部分的配合融和，在

    这里非常显现。把长杆当作旗杆，当作装饰，当作无线电杆的臆说，因

    为与所观察的事实的若干元素，不能配合所以被放弃了。至于用来指示

    船行的方向的结论，则和下列的元素恰相配合：(1)驾驶员的需要；

    (2)杆的高度；(3)杆底和杆顶的比例的地位。

    第三例中，两种实验都用了。得到结论以后，不但以想象而且是以

    行动来证明的。把一块冰放在玻璃杯上，而看水泡的动作；以不同的方

    法把玻璃杯从水中拿出来；这些都是行动。想到空气遇热则涨，而观察

    所得现象与这原则符合不符合，这是思想上配合的实验。并用二法，显

    然比单用一法的实验更准确。可是二法并非不同类的。思想配合的实

    验，也就包含了想象的行轨。在另一法里不过更把想象的行动，具体表

    现出来罢了。真正的推论，第一是向着暗示的结论的一种飞跃；第二是

    暗示和实际情境符合与否的实验。思维的起源，是行动中迫切的需要；

    它的价值，决定于它在行动上所得的结果。到了理智的好奇发展以后，思维和行动的关系才变成间接的、偶然的，然而在想象中，这关系还是

    持续着的。

    三 思维从疑难的情境趋向于确定的情境

    思维从直接经验的情境而起

    我们检查前举各例，便知思维在任何一例中，都起于直接经验的情

    境。人们不会无故思维，思维不会凭空而起。第一例中，那学生在市街

    上忙着，而想到了另一约会的事情。第二例中，那个人搭着渡船，而引

    起了对于船构造的好奇。第三例中，一个有些科学训练的学生，忙于他

    玻璃杯的洗濯。在每一例里，实际经验的情境的性质，刺激思维而引起

    了反省。

    这些例子并非特异的，找遍了你的经验，你找不到一个思维凭空发

    生的例子。有时思想的纷繁的连续，使你离开出发点十分遥远，以致不

    易回溯到那出发点，但细细根究起来，总是有一直接经验的情境在背

    后，是你所施的，所受的，所享的，所忍的，而绝不单是所想的。思维

    即为此情境而起。它不仅由此而发生，也以此为归宿。它的目的与结

    果，是被它所从出发的情境决定了的。

    在学校里，思维训练的失败的最大原因，即在于不像学校以外的实

    际生活，没有可以引起思维的经验的情境。教师看到学生做小数乘法，数目是乘得对的，但小数点放错了，价值便全错了。320.16、32.016与

    3201.6这三个答数，在价值上有极大的差异。教师看到这样的答数，每

    为所苦，殊不知这正显出他一向只教学生算，而不教学生想。如其学生

    会运用思想，何至于有这样价值的乱计呢？现在改变一种方法，他遣学

    生到木行里购买手工实习所需的木料，而预先和商人约好要让学生计算

    货价。计算的方法，还不是和教科书里的方法一样？可是这番小数点便

    不会放错了。情境迫着他去想，控制着他价值的观念。教科书的问题和

    实际购买的问题一比，可以显示引起思维的情境有怎样的必要了。

    思维趋向于确定的情境

    我们检查前举各例，也知道其中每一情境，都是不安定的，疑难

    的，它给予我们一个未解决的困难，未确定的问案。其中思维的功能，即在于求得一个新情境，把困难解决，问案答明。一到情境安定了，明

    白了，有秩序了，思维也就结束，要等到再一困难情境发生时，才用得

    着思维了。

    所以反省的思维的功能，在于将疑难的、矛盾的、不安的情境，转

    化而为明白的、配合融和的、安定的情境。

    一个命题里表述的结论，并不是最后的结论，而是获得结论的钥

    匙。例如“达到第124街的最快方法是乘地道快车”只是得到最后结论

    ——准时赴约的钥匙而已。思维所要达到的，是一个确定的、满足的情

    境。这在其他二例里也是一样。形式论理的一大缺点，即在它以命题

    始，以命题终；至于命题所指的两个实际情境，一个是疑难，一个是求

    得的结果，它却绝不提到。

    要决定有没有真正的推论，最好的方法便是问：它的结果能不能把

    确定的、有秩序的情境，代替原来的、疑难的、纷乱的情境。部分的和

    无效的思维，只有形式上正确的结论，而在直接经验上不发生什么影

    响。有效的思维，则使人所感觉到的世界，发生一点差别：因为人们对

    这世界里的一部分事物获得了清楚的了解，且对他们有秩序地进行安

    排。真正的思维，归结于新价值的认识。

    第七章 反省思维的分析

    一 事实与观念

    置身于一个疑难的情境的人，可以采取几种不同的办法。一种是躲

    避它，放弃引起这种疑难的活动，而另外去应付别的事。一种是沉溺于

    幻想，只想象自己有钱，有势，有力量能够去解决它。再不然，他便得

    严重地应付这情境；如其这样他便得开始反省了。

    反省包含观察

    反省一开始，他便也必然地开始观察，而把情境作一番检查。这种

    观察有时是直接运用感觉的，有时也要回忆自己或他人以前的观察。在

    上章所举的例中，那个要准时赴约的人，看到他自己现在的情形，也回

    忆到他一点钟赴约的地点，以及自己所熟知的交通方式、车站位置。这

    样，他对于所须应付的情境的性质，就会得到一个很清楚的认识。情境

    中有阻力也有助力。不管是由直接感觉或由记忆得来，这情境是“案中

    的事实”。一切事实是顽强的，它们在那里，就必得要我们去对付。我

    们不能因为事实是不愉快的，便想用什么幻术去避免它们。也无法希求

    它们的不存在或不这样。我们是只有如实应付它们的。所以，为预防重

    要事实的忽略或误解，观察和回忆是必须充分运用的，在思维习惯没有

    养成以前，观察情境并发现事实是一桩费力的事情，因为人的心智不喜

    欢不愉快的事实，而对于特殊烦恼的事实，尤其有惯于避免它们的倾

    向。

    反省包含暗示

    随着情境中事实的观察，可能的行动的暗示也就起来了。前例中那

    人想到了地面电车、高架电车和地道快车。这些暗示交相竞争，他以比

    较来制定最好的方法。这比较是间接进行的。他先想到一种可能的解决

    方法，而犹豫未下判断时，他仍旧回到原来的事实。可是既有了一个新

    观点，这就引导到新的观察和回忆，引导到已有观察的再审查和试证。

    除非他能够这样，他才会接受任何暗示，而不会审慎判断；那他也就不

    能算有真正的反省的思维了。新观察所得的事实，是可以(在复杂的情

    境中是必然)引起新的暗示的。而新的暗示，又是事实的再审查的线

    索。这种审查的结果，证明和校正了所提的推论，或者暗示出新的推

    论。观察的事实，暗示的 解答，此二者的交互作用，继续进行，直到

    一个解答能满足一切条件，而不与任何事实相抵触。

    事实与观念是反省中的相关的不可缺的因素

    观察的事实，术语谓之“材料”(data)。暗示的解答，谓之“观

    念”(ideas)。二者是反省的思维中两个相关的不可缺的因素。前者的

    获得靠“观察”(observation，包括以前观察的回忆)，后者的构成靠“推

    论”(inference)。推论超越了观察的事实；它从现实的进行到可能的。

    它的进行是预测、设计、推断、想象一类的作用。凡我们所谓先见、预

    言、计划、探究等的特质，都是从现实的进行到可能的。因此推论所得

    的结论，需要两重的试证：(1)观念(暗示的解答)的构成，常需与

    观察的现实情境相核对；(2)已成的观念，需在行动中(或想象的行

    动中)去证明它的正误。

    现在举一个简单的事例来说明。譬如你走到一个没有道路的地方，如其一路平坦，没有阻碍，你什么都用不着想，你已有的习惯够应付的

    了。你忽然在前面遇着一条小的水沟，你想要跳过去(设计)，但为安

    全考虑，你仔细看一看(观察)，知道沟不是很狭，而对岸又是泥泞的

    (事实)。于是你想，有没有较狭窄的所在呢(观念)，再往复一看

    (观察)，想寻这较狭窄的所在(以观察证明观念)。没有，你只得另

    作新计划了。正在徘徊的时候，你发现了一根木头(又是事实)。你想

    可不可以把它架在沟上，用为一种桥梁而渡过去(又是观念)。你判断

    这是值得试一试的，终于从木头上走过去了(以行动证明观念)。

    情境如更复杂，思维自然也更缜密。在另一情境中，你可以想到做

    一个木筏，搭一座浮桥或造一只渡船；这些观念最后也是要以行动的事

    实来校正。不论所遇到的是简单或复杂的情境，是实际行动的困难还是

    理智问题的困难，思维总有两方面：一是所要应付或解释的情境；二是

    所以应付或解释的观念。

    例如日月食的推测中，一方面有关于地球、太阳、月球的位置和运

    行的许多观察的事实；一方面有用以预测和解释的许多复杂的数理的观

    念。同样，在一个哲学问题中，一方面有关于科学、道德和艺术，或以

    往思想家所供给的许多材料，这些事实或材料尽管遥远而不能用感觉来

    直接观察，可是依然是理论所资以核对的事实；一方面也就有理论的推

    测。这种推测引导到更多材料的寻求以发展观念的内涵，已证明它们的

    价值。事实而不能暗示观念，证明观念，则事实是死的。观念而不能指

    导对于实际情形的观察和回忆，则观念是空的，只是幻想、梦想而已。

    观念是必须与实际材料相核对的。许多空幻的观念，在诗歌、小说、戏

    剧里很有价值，却不是知识的资源。不过不切实在的观念只要蕴蓄着而

    能够应用于将来发生的事实上，那么也是有理智的价值的。

    二 反省的思维的形态

    我们现在可以分析反省的思维的全程了。在前章里，我们已说过任

    何思维的两端是疑难的情境和确定的情境。前者可以称为反省前的情

    境，它设定所要解答的问题；后者可以称为反省后的情境，它包含一种

    满足愉快的经验上的结果。思维就是在这两端之间进行着的。

    五个形态

    在这两端之间思维有以下五个形态：(1)“暗示”(suggestions)在

    这里，思维跃进于一种可能的解决；(2)“问题”(problem)将直接经

    验的和感觉的困难理智化了，而成为一个待解决的问题；(3)“臆

    说”(hypothesis)，用一个一个的暗示，作为观念或臆说，以发起和引

    导观察及其他寻求材料的心智作用；(4)“推理”(reasoning，这是狭

    义的推论，不指inference的全部)，推演臆说中应有的含义；(5)“试

    证”(testing)，在外表的或想象的行动中，实验臆说，求得证明。

    我们把这五个形态，逐一说明。

    第一形态暗示

    人的自然倾向，是一往直前去做他的事。疑难的情境，暂时阻止了

    这直接行动的倾向，而这倾向依然持续着，不过转变而成为一种暗示的

    形态罢了。在困难中间得到的怎样办的暗示，是直接行动的替代。这是

    一种想象的、预拟的行动。如其只有一个暗示发生，我们无疑立刻接受

    它。但有了两个或两个以上它们便互争互掣，使我们难于决断，而不得

    不作进一步地审查。在前举的简单的事例中，第一个暗示便是跳过那水

    沟，但观察一下现实的情境，便抑制了这暗示，而转入别的暗示了。

    直接行动的抑制，必然造成犹豫停顿的情形，这是思维所不可少

    的。思维仿佛是行为转而内向，转而检查它自己的目的和情境、助力和

    阻力。

    第二形态问题

    把思维看作起于现成制就的问题，或凭空发生的问题，是不真切的

    这样的“问题”，在教育上只是指定的功课的别名而已。在事实上，没有

    一个情境会带着问题同时出现；更没有一个问题会脱离了它的情境。在

    一个情境中，困难到底在哪里，起初是茫然的，困难笼罩了全部的情

    境。如其我们确知困难的所在，思维的工作便容易得多了。常言道：题

    目出得好，一半解答了。我们只有在想到一个可能的解答时，才确定这

    个问题是什么。原来问题和解答完全出现于同时。在这以前，我们对于

    问题的把握，多少还是空泛而不确定的。

    一个暗示试不通，我们得再检查当前的情境。我们的烦闷不安根据

    观察的情境才渐渐归属到一个确定的问题。那水沟不是困难，而水沟的

    广、对岸的泥泞才是困难的所在。这样，困难的所在找出了，确定了，就不只是一个空泛的烦闷，而理智化了，成为一个真的问题了。那个要

    准时赴约的人在行动上发生了困难，第一个暗示，便是怎样很快地跑回

    第124街去，可是要达这目的，又需找出交通的方式。他得观察现在的

    位置，车站的远近，现在的时间以及车速的快慢。这样困难的所在找出

    了，问题也就解决了。

    在这些实际思维的例子中，用“问题”一个名词，好像过于隆重了一

    点。但在任何反省的思维中，都有将全情境里情绪的成分“理智

    化”(intellectualizing)的一种作用。这是将情境里真的困难找出而使它

    局部化的一种作用。

    第三形态臆说

    第一个暗示，是自然发生的。这种观念的发生，并没有直接的控

    制，也不合什么理智的成分。理智的成分，在于它发生以后怎么用。它

    控制的用法，是因前述的形态而可能的。我们能确定困难的性质到什么

    程度，便比照着这程度而有可靠的暗示。事实确定着问题；问题的理

    解，校正、改变或扩张着原来的暗示。这样，暗示才成为确定的假设，术语便谓之臆说了。

    医生诊察一个病人，工人检视一个不灵的机器，都有一个困难的所

    在。不先查出这困难的所在，没有办法提出救治的方法。一个没有训练

    的人会乱猜、胡想(暗示)、妄动起来，希冀这样会碰巧成功。以前用

    过的药，或者是邻居介绍过的药，都拿来试一试；机器这里敲一敲，那

    里拨一拨，以为就可以有使它运转的巧合。但有训练的人绝不这样办，他第一要非常仔细地观察，运用医生、工人所习用的技术，以发现困难

    的所在。

    怎样解决的观念，是受诊断支配的。如其困难极其简单地解决，医

    生和工人也不会接受所得的暗示的解决而不再思想。他们进行工作，是

    试探的而不是决定的态度。他们把暗示作为一个适用的臆说，跟着它再

    去观察，再寻事实，以证明臆说的符合与否。如果这病是伤寒，那么，应该有某种的症状，事实上有无这种症状呢？这样问题和臆说都有了控

    制：问题更加确定，而臆说也不只是可能，还更加有试证过的盖然性

    了。

    第四形态推理

    观察所涉的，是自然界存在的东西。观察所得的事实，支配臆说的

    构成，也证明臆说的价值。臆说(观念)呢，起于我们的心智，它们不

    像事实存在在那里就完了，而可以有很大的发展和推演的。有经验、有

    知识的心智，可以把一个观念推演、扩张，使得它的结果和最初的观念

    完全两样。

    例如前章所举的第三例中，热的观念与它的涨力联了起来，这和冷

    的缩力又联了起来，终于把涨的观念作为一个臆说，这是仅有热的观念

    所无补的。热是从观察直接所得的暗示，洗玻璃杯的水是热的，然而只

    有有了热的知识的人，才能推想到热的涨力，而把涨的观念作为一个适

    用的臆说。在更复杂的思维中，推理的连续更长久，一个观念引到另一

    个已证明的观念更广泛。观念连续推演的范围，决定于人所已有的知

    识；而知识的限域又决定于人所已得的经验与教育，而且视乎时代和社

    会的文化的程度。推理帮助我们扩充我们的知识，同时也依靠着我们已

    有的知识和传达知识的便利。

    今日的医生，靠着已有的医药科学的知识，能够把病象所暗示的病

    症，推断到一种可靠的程度，不是三十年前的医生所能做到的；就是他

    对于病象的观察，也靠着诊断器械和技术的进步，能够达到比三十年前

    医生的观察更可靠的程度。

    推理对于暗示(的解答)的作用，和观察对于原来的困难的作用一

    样。仔细一思考，第一个暗示便不能接受。起初像是合理的推测，等到

    对它的结果仔细分析了，便被认为不合理。我们推演一个假设的含义，即使不一定使这假设全遭拒绝，但已把它推演到更适用于解答问题的一

    个形式了。例如前章所举第二例中，那长杆是用以指示航行方向的一个

    假设，是推演了含义而后才适用于当前的问题的。我们在思维中，最初

    看像是遥远而离奇的暗示，常是这样经过推演而转变得合适有效。观念

    在推理中所得的发展，能把初看是矛盾的元素，连贯起来，而成为一个

    调和的整体。

    数学是推理的典型。在数学里，我们可不靠感觉的观察而得到观念

    的联合。在几何学里，我们从线、角、平行线、平面等几个概念以及确

    定它们的性质的几个原则出发。知道了两条平行线和一条直线相交的时

    候，所构成的角度相等；知道了一条垂直线和一条直线所构成的是两直

    角；把这些观念联合起来，便可以推定一个三角形的三内角之和，是等

    于两个直角。再继续把已证明的定理含义推演出来，平面图形的全部问

    题便解答了。在代数学里，运用代数的符号，而建立许多方程式和算

    法，更是联合观念而推理成功的著名的例子。

    科学的观察和实验所指示的臆说，一经用数学的形式表述出来，便

    可以转化为任何形式而帮助我们迅速有效地解答问题了。自然科学的成

    就，大部分就靠着观念数学的推演(科学的知识并不单靠测量，而靠着

    那种可以用推理来发展的数学的表述。许多教育测量仅凭数量的形式而

    要求有科学的价值，所以是难于成立的)。

    第五形态试证

    最后的一个形态，是将臆设的观念，在行动中求得“实验的证

    明”(experimental verification)。推理的结果是：倘使这观念接受了，一定有若干效果的发生。臆说只是假定的结论。如果我们看到这臆说所

    要求的情境都已具有，而相反的臆说所要求的又都没有，那么接受这观

    念的倾向，便不可遏制了。有时如船上长杆的例子，直接的观察，便可

    以供给证明。有时，如玻璃杯水泡的例子，必须通过实验证明。所谓实

    验，是按照臆说的要求，有意布置着情境，来观察理论推演的结果是否

    发生。如其实验的结果和理论推演的结果相符，则可以相信这种结果是

    产生于这情境的；非有相反的事实的发生，这证明已很充分，而臆说可

    以作为结论了。

    当然，证明不常这样容易得到。有时实验的结果不能证明，反而否

    定了原来的臆说。可是在有了思维习惯的人看来，这种失败，不只是失

    败，而是教训。善于思想者，在失败上的心得，和成功上的一样。因为

    失败指示他应该还有何种的观察，他的臆说应该还有何种的修正。这失

    败显现出新的问题来，或把旧问题更确定了。没有什么比失败的利用是

    更有益于有训练的思想者。在不惯于思维的人所感觉烦恼和沮丧的，所

    引入无目的的试探的，在有训练的思想者眼中，倒是一种刺激和指导。

    五个阶段的顺序不是固定的

    以上五个形态或阶段，并不依固定的次序而出现。在实际思维里，每一阶段，都有助于暗示的完成，而使它可以作为一个指导的臆说；都

    有助于问题的确定，而使它更明显困难的所在。观念的修正，又引导到

    新的观察，以发生新的事实，而估量旧的事实。臆说的推演，有时也并

    不待问题的确定，而任何时都会进行。至于最后的试证，又并不是最

    后，而要看结果如何，可以引起新的观察和新的暗示。

    实际行动的试证和科学的实验，有一个重要的分别。就是前者的采

    取比后者要严重。因为科学实验，为的是要寻求知识，为的是要证明理

    论；而实际行动所要求的结果，则超于知识以外。思维的价值之一，即

    在于能延缓不可挽救的行动的采取。所以在道德和其他实际生活上，有

    思想的人总是把自己的行动，尽量地当作是试探；换句话说，他虽然无

    法避免这行动的结果，却十分注意这种结果的教训是什么，这种结果对

    于自己行为以及实际影响是怎样。他把自己行为的结果，看成一个问

    题，而要探求它的原因，尤其是关于自己习惯和欲望上的原因。

    总结起来，我们可以说这五个阶段，在轮廓上代表反省的思维中不

    可缺的特质。在实际上，有时两段可以凑合起来；有时几段可以匆匆掠

    过，而使求得结论的担负，落在一个阶段上，使得这一段有看似不匀称

    的发展。在这上头，没有固定的规则。怎样的安排，全看思想者个人的

    理智的机巧和灵敏。不过，如有错误的，最好是把自己所用的方法检查

    一下，而找出错误的由来。

    每个形态是可以扩充的

    在复杂的思维中，有几个阶段会扩展成若干分段。把这些分段当作

    分段，或当作另加的段落，那仅是一个形式上的问题。“五”的数目，原

    来也没有什么神圣。例如在实际思维中，目的在于决定行动，则于思考

    行动的方法以外，最好还要先思考行动背后的动机。这段思考，是当作

    一个单独问题而自成一阶段的呢，还是当作原来的问题的一个附加段落

    呢，那实在是随便，怎么说都可以。

    参照将来和参照过去

    另外，反省的思维包含一种对于将来的展望和预测，这也可以列为

    第六个形态。事实上，任何理智的观念，是预测可能的将来的经验的，而最后的解答，是确定将来的行动的趋向的。观念是前步工作的记录，也是后步行动的指定。它帮助持续的思维的进行。例如一个医生检验了

    一种病症以后，常有关于这病症的将来发展的一种预测。他的治疗固然

    证明(或否定)他的臆说，而治疗的结果，又影响他将来的诊断治疗。

    有时这将来的参照，这样重要，使它有了特殊的繁衍，而成为思维里一

    个独立的形态。例如有些日食的观测，是为爱因斯坦的理论求得证明，而这理论的自身，这样重要，使它特殊地占据了科学家的思考。

    对于过去的参照，在反省的思维里，也一样重要。当然暗示不能凭

    空而来，而起于思想者的过去经验。虽然，我们有时得了暗示，即不再

    回溯它的由来；但有时却会仔细检视过去的经验，而使它成了试证的过

    程的一部分。

    例如一个人要投资于地产，他会想到以前这种投资的失败，他会把

    前次经验和这次经验，一点一点地比较，而观其异同。对于过去的检

    查，在思维中可成为决定的因素；而它的最大的价值，是显示于得出结

    论的时候。在第五章里，我们说过“结论不能一蹴而就。到了每一驿

    站，最好把以前的经过，复核一番，看一看和要达到的目标有多少关

    系，有怎样的关系”。这样“前提和结论，在彼此确定的关系上，同时制

    定”。组织知识的能力，大部分就在于以一个新的根据(即所要达到的

    结论)来检查过去的事实和观念，而把它们彼此联系起来。这作用原包

    括在上述“试证”的一个形态里，但因其影响学者的态度很大，也可以当

    作一个独立的形态。

    第八章 判断在思维中的地位

    一 判断的三个因素

    我们以上讨论的，是反省的思维的全部过程。在这过程中，还有附

    属的各单位。思维的效能，也视这种单位的质量如何。

    判断构成思维的单位

    从一个观点上看，思维的作用，包括彼此互相联络而引导到一个最

    后判断(即结论)的一系列的判断。虽然这样，我们以前把反省的思维

    当作一个整体；因为判断并不单独发生，而是和困难的解决、问题的解

    答相连的判断，只是反省的思维的单位而已。解答问题的目的，决定所

    要作的判断是哪一种。如我忽然说，22.5米的地毯，可以盖满某种大小

    的地板，这原是正确的事实说明，可是如果和当前的问题没有关系，那

    便是一个无意义的判断。判断不仅要正确，而且要适当。判断固然要决

    定事实和观念是否可靠，尤其要选择和估量它们，看它们和问题有无相

    关。富于判断力的人，会估量价值，而估量得精确适当。

    所以良好的思想习惯的中心，在于适当的、精准的判断能力。我们

    有时遇到一种人，他们所受的学校教育无多，而他们所做的实际事务却

    很好。遇到困难，他们所出的主意常为人们所信赖。这种就是富于判断

    能力的人。不管他们的学校教育程度是怎样，在某些事务上能够下适当

    的判断，便是在那些事务上受过教育的人了。如果我们的学校，能使学

    生在某些事务上有适于审量判断的态度，便比单给予知识和训练技能有

    成就多了。

    判断的因素

    判断的特质，可从原来法律上用这名词的意义，而分为三点，法律

    上所谓裁判包含：(1)争执，两边对于同一情境有相反的要求；(2)

    推勘，确定这种要求的性质，而鉴别其所根据的事实；(3)决定，终

    结现在的争执，且供给以后同样案件的先例。

    判断起于怀疑和争执

    除非有所怀疑，我们对于情境，应付裕如，只有知觉认识，而没有

    判断。如其情境是全部疑难暧昧，那也只会有神秘，而没有判断。但倘

    使情境暗示不同的意义，各种可能的解释，那便有争执之点了。于是怀

    疑成了争议的形式，各个方面，各要求一个有利于己的结论。在法庭

    上，争议的处理，是峻洁而严明的；在理智上，疑难情境的应付，实在

    也应该是这样。我们远远地看到一个模糊的动的影子，便问：“那是什

    么？是一阵沙尘吗？是一棵随风摇晃的树吗？是一个人在招呼我

    吗？”全部情境中，以上每一可能的意义，都有一些暗示，或许只有一

    个意义是正确的；也许没有一个是适当的；可是那影子一定有一个意义

    的。哪一个暗示的意义有合理的要求呢？那知觉的对象怎样解释、估

    量、安放呢？判断就从这种情境而起的。

    判断从选择事实和原则而确定争执

    争议的评断分为两部分，在各案中，这两部分的轻重各不同。在法

    律上，这两部分是证据的比量和适用原则的选择，是一案中的“事

    实”和“条文”。在我们寻常的判断上这两部分是：(1)重要事实的确

    定；(2)事实所暗示的意义的推演。(试和前章第四形态相比较)这

    两个问题是：(1)情境中有关于解释的构成的是哪些部分？(2)用来

    作为解释的观念，有什么充分的意义？这两个问题是密切相关的；每一

    个答案依靠着另一个的答案。我们只为说明的便利，才把它们分开来。

    (一)选择事实

    在任何实际事情中，有许多事实是与问题无关的。经验中的各个部

    分虽同时存在，而不是同样有可以作为证据的价值。也没有哪一部分上

    挂着标志说：“这是重要的”或“这是无关的”。而且强烈、活泼或明显，也并不是它的价值的可靠的尺度。最昭彰的事实，也许与问题全然无

    关。最隐晦的部分，可以为了解全问题的秘论。可是不相关的事实，偏

    逼着我们注意；而顶重要的部分又不暴露在表面。所以就是关于感觉所

    接的情境，也要有判断、淘汰、选存、发现是不可少的。在最后结论未

    定以前，事实的去取是临时的。我们暂时选存我们希望有意义的事实；

    但倘使这些事实，并不能够暗示有关的意义，我们得重组事实：因为所

    谓相关的事实，必须是可以作为达到结论的证据的。

    事实的选汰去取，没有呆板的规则，全凭所谓判断的能力了。有好

    的判断能力，便会在疑难的情境中，看出它各部分的比较的价值，分别

    去取，去其无关的，取其可以作为结论的证据的。这种能力，在日常事

    务中，称为机智、聪明；在重要事务中，称为领悟理解。这种能力，一

    部分是先天的，但一部分也靠过去对于同类情境的熟谙。有了这种能

    力，在一项事务上，便是专家或技术家的表微了。

    在下引的事例中，穆勒(Mill)指示这审量情境中的重要因素的能

    力，可以发展到怎样机微准确的程度：

    苏格尔一位厂商，以重价雇用一个英格兰有名的染色熟练工人，要

    他教别的工人以同样的技巧。这老练的工人到了，但他的秘诀，在于配

    合染料的分量，而他的方法，是用手撮而不用秤量。那厂商设法叫他改

    手法为相等的秤法，庶几他的配合方法可以确定下来。这他可不会做，因此他的技巧也就无法教。原来在他的经验里，颜色的调和与染料多少

    的触觉，已经构成一种联络，从触觉他便能估量某种色彩要用多少染

    料。

    对于情境，有过长时的考虑，浓厚的兴趣和熟谙的经验，就产生了

    这种所谓“直觉的”(intuitive)判断。但这是真的判断，因为它是根据

    于以问题的解答为目的的选择和估量的。这种能力的有无，是艺术者和

    理智的拙工的分别。

    这是判断能力最完全的形式。但无论怎样，里面还是含有情境的探

    索，结论的犹豫，重要事实的选取，不相关事实的汰除或减轻地位等。

    机智、灵活、好奇是成功的要素；独断、固执、偏见是必归失败的。

    (二)选择原则

    事实的选择，当然是为了控制暗示的意义(用以解释事实的意义)

    的发展和推演。所以意义的推演与事实的确定，是同时进行的。可能的

    意义，一个一个呈现于前，就其和事实的关系来考虑，来推演到较细密

    的节目，然后决定取舍。在这中间，我们并不是以一个空洞的心来应付

    问题的；我们带着习惯的了解方法，和从前经验中积累的许多意义。

    习惯的行动，一遭挫折，而抑制着不得适用的时候，可能的意义便

    呈现于心了。一个暗示的意义对不对，也没有呆板的规则，仍旧要凭判

    断的能力来决定。任何意义或原则上面不挂着一个标志说，“用我”像

    《爱丽丝漫游奇境记》里的魔饼上面印着“吃我”的字句那样。思想者要

    自己去抉择；因为抉择总含有错误的危险，所以缜密的思想者要十分慎

    重地抉择，而被选择的意义，仍留待后来事实的证明。如果一个人没有

    这能力，不会估量可以解决迟难的意义，那么，即便以勤劬的学问，积

    聚了丰富的意义，也没有什么用处。因为学问不等于智能，而知识不保

    证判断的优良。记忆所供给的，好比是一个冷藏室，预为将来存储着可

    用的意义，遇到疑难什么意义可用，那全靠判断了(至于并无疑难或危

    机，当然也用不着裁决)。任何意义，不管抽象上怎样的确定，在其解

    释事实的功用上，最初至多只有候选的资格；非较其他并立的意义，更

    能显微阐幽，决疑解困，没有当选的资格。总之，思维是事实和观念的

    不断估量，非将事实和解释事实的意义的价值，估量过，判断过，思维

    的进行是不可能的。

    判断终于决定

    判断的终局是决定，是怀疑和争执的结束。这个决定不但解决目前

    的问题，也确立了将来解决同类问题的原则或方法，像法庭的判决，不

    但解决一个争讼，也构成将来判决的先例一样。如其所决定的原则，为

    后来事实所不能否定，则以后遇到有类似而可以适用的案件，这原则的

    援引，便有了优先的机会。判断的原则，就是这样逐渐造成；某种解释

    的方法，就是这样逐渐增加了权力。意义这样标准化了而成为论理的概

    念。(参看下第十章。)

    二 分析与综合

    在判断之中，混淆的事实，得以理清；杂乱的事实，得以连贯。这

    理清即是分析；这连贯即是综合。

    事物和我们接触的时候，有若干说不清的印象：这一物觉得是浑圆

    的，这一事觉得是粗鲁的；而这些印象却融化消失于一整个情境里面。

    到了我们遇着另一情境而感觉疑难，才需要那原来情境的那一特质作为

    解释的工具，这才把那特质个别化而抽了出来。我们为要说明另一物的

    形状、另一事的性质，才将旧经验里的“浑圆”“粗鲁”抽了出来，而成为

    显著的元素，倘使这元素能使新经验里混淆的理清了，疑难决定了，那

    么它的意义也就确定了。这点下章还要讨论，这里只就它在分析综合问

    题上的关系而言。

    理智的分析和物质的分析不同

    即使人们说明白理智的分析和物质的分析不同，他们还是把理智的

    分析去比拟物质的分析，而当它是一种将整体拆成部分的作用。将整体

    拆成部分在心智上是怎样一回事，既然无人能说，这观念就使人把论理

    的分析当作一切性质关系的列举和表列。这一观念，对教育方法的影响

    是很大的。学校中每一学科，都经过——或仍滞留于——所谓“解剖”的

    阶段：那就是将一科知识的内容，化成形式、性质、关系等等的区别，而给予每一区别的元素一个名词，便算完事。但在寻常经验之中，总是

    先要解除一个现实的困难，而后才注重到，而区别出它一个一个的特

    质。先要判断一个现实的情境，而后才有动机去分析其中特殊有意义的

    性质或关系的。

    这种结果和过程的先后倒置，在小学里流行的方法上也一样明显。

    思维和发现中所用的方法，与思维和发现已有结果而归纳成功的方法，绝不相同。在思维中主要的态度是寻求、假设和试探，思维已有结果，则寻求已终止了。所以希腊人常辩论：“学问的探求，怎样有可能？如

    果我们已知道所要寻求的，我们用不着寻求；如果我们不知道所要寻求

    的，我们又不能寻求。”这矛盾正指出真正探求学问的方法：即寻求假

    设和实验的应用。得出结论之后，回想过程中的各步骤哪里是对的，哪

    里是不对的，从这回想而得到的方法，对应付将来的问题是有益处的。

    组织思想的方法是这样产生出来的。

    有意的方法与无意的论理的态度

    一般的假定，认为学生不是一开始就有意识地认明他所应该用的论

    理的方法，他便没有了方法，而思想必陷于混乱，这假定是谬误的。同

    样，认为他学习的时候，带着方法的一种形式说明(如大纲、表解、公

    式之类)思想便得到了保障，这假定也是谬误的。事实上，论理的态度

    和习惯的逐渐的、非意识的发展是在最先的。只有在非意识的、试探的

    方法得到结果之后，才有意识地叙列论理的方法的可能。这种意识的叙

    列，对以后同样材料的处理是有价值的。可是把它提早说明而过分注

    重，则反而阻碍学生分析自己经验的能力。使方法明显而确定的，是方

    法反复使用以后，便自然会有显著的说明，只因为教师们觉得自己了解

    的教材，是区划而分裂的，才使学校里充满了儿童也应该从方法的系统

    入手的迷信。

    分析既被当作整体的拆开，综合也被视为部分的拼合，这样想来，综合便神秘了。实则凡我们把握着事实对于结论，或原则对于事实的关

    系时，我们便有综合。分析是选拔，综合是安放；分析把事实或性质选

    拔出来，使它有明显的意义；综合把所选放出来的，安放在一个有意义

    的关系上。这样安放了，意义和意义联络了，便更增加了重要性。我们

    把汞提出来，而与铁、锡等联络，称为矿物，这些东西都得了新的理智

    上的意义了。每一判断，只要是分别与结论有关或无关的事实的，都是

    分析的；只要是把选择的事实安放在一个概括的情境里的，都是综合

    的。

    教育方法上的分析与综合

    凡自诩为严格的分析或综合的教育方法，都和正常的判断作用相背

    驰。例如地理教学法，所谓综合的方法，假定先教给儿童他所熟悉的一

    小部分的地面，依次及于毗连的地域(如县、国、洲等)直至全地球，或太阳系的整个观念。所谓分析的方法，则从自然的整体开始，从太阳

    系或地球，渐次及于它所构成的部分，而归到儿童自己直接的环境。以

    上基本的概念，是物质的整体和物质的部分。其实我们不能假定儿童所

    习知的一小部分的地面，在理智上是一个确定的东西，而要他从这观念

    开始地理的学习。他对于这环境的知识，不但不完全而且是模糊的。理

    智的进步，必包含这环境的分析；选出其中有意义的部分，而使它们格

    外显著。同时这小部分的环境，也不是清楚地划了界限的；他对于这环

    境的经验，已和他对于日、月、星等的经验分不开；他一行动，地平线

    也随着改变。他有限的局部经验，已包含着村、街以外更远的因素，已

    包含其与一较大的自然的整体的关系。不过这关系的了解是不充分的，他必须确定了局部环境的重要事实，才能明白其与较大的地理上的关

    系。等到较大的关系明白了，则局部环境里最普通的事实，也就理解

    了。这样分析引导到综合，而综合完善了分析。当学生愈了解大的复杂

    地理关系的时候，他也愈加确定了局部事实的意义。这种事实的选拔，注重(分析)与它的整个关系的解释(综合)，在正常的反省的思维

    中，总是密切互为影响的。所以把分析与综合看成对立的，实在是大

    愚。

    我们作任何估量的时候，我们要抽出特殊的性质或形状，我们也要

    汇合而把所抽出的安放在整个关系上。估量土地价值的人，先要抽出或

    注重某方土地的货币价值，而也要把这价值安放在整个地方的土地价值

    上去量一量。同样的作用，在一切判断中都有。

    第九章 理解观念与意义

    一 观念是暗示和假设

    我们看到一件动的东西，听到一种意外的声音，嗅到一种异常的气

    味，而问：这是什么？这所看所听所嗅的意义是什么？我们发现：那是

    一只跳动的松鼠，那是两个人的谈话，那是火药的爆炸，我们就说，我

    们是理解了。所谓理解是意义的把握。在未理解之前，我们如有好奇

    心，我们必感觉疑难而要求探究。已理解之后，我们在理智上便比较安

    宁了。在探究之中，在某个时候，意义只是暗示，我们把这暗示，悬想

    为一种可能，而不遽断定为一种实在。在这时候意义便是观念了。观念

    介于确定的理解与心智的烦惑两者之间。凡事物的意义，只是有条件地

    接受；接受来作为尝试的，都是观念。等到它被确定地接受了，那么事

    物也已经理解了。

    观念是判断的元素、解释的工具

    所以观念不像判断是整体，而只是构成判断的单位。以文章为比

    喻，则反省的思维的全程为一篇，判断则是篇中之一句，而观念是句中

    之一字。在推论中观念的必要，我们已经说过。推论的能够停留于发展

    实验的阶段中，就因为意义的没有确定接受。而且在推论中，观念引导

    着我们的观察，控制着我们事实的搜集和检查。没有一个引导的观念，则事实必杂乱如散沙，而不能组成理智的整体。因此我们现在来讨论观

    念，我们并不是又引入一个新的题目，只是如上章讨论判断一样，将思

    维的整体中的元素，加以细说而已。

    以远看一个动乱模糊的影子为例，那是什么呢，有什么意义呢？一

    个人在摇手或一个朋友在向我们招呼，这是暗示的可能。立刻接受这暗

    示之一，便阻碍了判断。倘使我以这暗示为假定，为一种可能，则它便

    成 ......